El muchacho compra un galeón a escala por unas cuantas monedas en un mercado de objetos usados. Al llegar a su habitación, su perro golpea la mesa sobre la que la pequeña embarcación había quedado apoyada. El barco cae y se rompe: de una de las velas aparece un amarillento papel enrollado: se trata del mapa de un tesoro. Nadie que tenga un poco de curiosidad resistiría emprender junto a Tintín la aventura que se adivina.
etc. Nadie que tenga un poco de curiosidad podría mostrarse interesado en indagar sobre este asunto así presentado. ¿Qué moviliza el interés?, ¿por qué el primer caso es una invitación a introducirse en una historia, y el segundo resulta prácticamente una garantía de disuasión para adentrarse en los terrenos de la física? Aún cuando la respuesta pudiera señalar acusativamente la falta de compromiso de los alumnos, o su preferencia por temáticas superficiales, las razones de fondo parecen ser muy otras. En efecto, la indignada y frecuente decepción que sufren los docentes al percibir que sus alumnos no se interesan, literalmente, por nada de lo que tienen para ofrecerles en el menú de sus programas, se puede explicar a través de una estrategia poco eficaz para tocar los resortes de su voluntad.
Ortega y Gasset expuso el que quizás sea el problema nodal de cualquier pedagogía. Se trata del hecho de que nuestro conocimiento corre detrás de las necesidades: los procesos de enseñanza-aprendizaje encuentran su motor en la exigencia de resolver algún asunto o de suplir alguna carencia. Cuando esa motivación está ausente se cierran las puertas de la curiosidad. De este modo, la situación del alumno es siempre una instancia de simulación: él debe “hacer como si” realmente estuviera necesitado de una solución con la que, en rigor, ya cuenta. Las horas robadas al sueño por Edison para lograr producir la lámpara incandescente, se comprenden por el hecho de que al volver a su casa, el inventor no contaba con un sistema práctico para iluminar sus noches. Pero, el estudiante obligado a incorporar los principios operantes detrás de esta invención, carecerá del empuje espontáneo por lograr su aprehensión. “En ningún orden de la vida como en la pedagogía es tan natural lo falso”, sentencia Ortega.
De esta manera, el magnetismo de la historia de Tintín podría explicarse como un efecto de una estrategia intencional del autor, quien nos presenta un rompecabezas incompleto, que resulta para el receptor un convite inevitable a encontrar las piezas ausentes. La historia es atractiva porque siembra en los lectores una movilizadora necesidad, inexistente en aquella hipotética clase de física. Bajo esta concepción, planificar una clase puede establecerse por analogía con los requisitos para una correcta narración. Contar una buena historia exige en primera instancia, saber adónde se quiere llegar: esta determinación es fundamental, pues ese objetivo último será la fuente dadora de sentido de cada uno de los elementos del texto.
Así, el docente también está obligado a repetir la fórmula, a tener conciencia clara de cuál es el puerto al que quiere arribar, para que cada una de las cosas que ocurran a partir de allí sean funcionales a ese efecto. Pero no sólo eso: el alumno debe poder involucrarse con ese final, debe sentirlo propio, debemos hacérselo sentir propio. La idea que se confirme al cabo, debe poder ser percibida como la solución a una incógnita que lo haya comprometido en su interés. Y esta exigencia determina otra regla: cada propuesta pedagógica debe comenzar con la promesa de que iniciaremos un camino cuyo final realmente vale la pena.
Los promotores de la disciplina que enseñamos deben ser vistos como los protagonistas de un drama. Y no es posible que ese drama parezca verosímil si no dejamos en claro cuál es la motivación esencial de sus actores. Comprendemos a Phileas Fogg, cuando advertimos la incondicionalidad de su amor, al poner en riesgo los resultados de su viaje de ochenta días por el mundo, para rescatar a Aouda. El profesor debe también permitir a los alumnos conocer el móvil que impulsó a los especialistas de su disciplina. Situarlos ante sus mismas carencias – teóricas o prácticas – y que de ello surja la necesidad de emprender la aventura del conocimiento. Pero cuidado: no se trata meramente de exponer este hecho de modo crudo. Pues así como no es efectiva una ficción en la que al lector le sea revelada sin misterio la trama, así tampoco funciona esta táctica dentro del aula.
Para que el receptor se comprometa con la historia, el narrador debe participarlo de la construcción de un derrotero que en realidad ya está finalizado. La maestría de su tarea consiste precisamente en hacer creer al lector que él mismo está participando en la elaboración de aquello que sucederá. Tanto el lector como el alumno necesitan tener la sensación de estarse “ganando su propio pan”, aunque el pan les haya sido entregado desde siempre. La desatención de esta dinámica es el motivo por el que las clases magistrales resultan tan poco efectivas.
El drama involucra poder generar anticipaciones, elaborar posibles soluciones, pero a la vez mantener la tensión hasta el último punto: que el final no esté cantado, que persista siempre la incertidumbre, que no sea obvio el mundo nuevo que surgirá después de encontrar la solución a los problemas que aparecen en el camino del protagonista para conseguir su objetivo. El desafío de una pedagogía elaborada a través de esta imagen es el de hallar modos creativos para reproducir este tipo de efectos. Enseñar es saber contar historias; la labor del docente es lograr el equilibrio entre las expectativas y la anticipación. Como un buen narrador, de esta manera, atrapará el interés de sus alumnos hasta encontrar el tesoro del conocimiento.
Escritor: Walter Leonardo Doti
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