COMPETENCIA: ¿LINGÜÍSTICA Y…COMUNICATIVA?

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Para hablar de idoneidad en el manejo de una lengua extranjera se debe tener en cuenta la competencia no sólo lingüística sino también la comunicativa. En el primer caso, partimos del hecho de que el aprendiz de una segunda lengua debe comprender la información y por ende, sus niveles de abstracción serían los ideales para establecer las correspondencias mentales entre significantes y significados y así, generar un sinnúmero de producciones de carácter personal. Esos mensajes no se deben considerar exclusivamente desde la réplica de una serie de estructuras sintácticas, debe existir un elemento de carácter pragmático que le permita al hablante ser coherente con el contexto y la situación en la que se da la comunicación, catalogándose en un acto de inteligencia “suprema” como lo afirma Gardner. Ya no se trata de repetir unas estructuras fundamentadas en la organización mental, sino en la forma como se procesa el conocimiento que se tiene de dicha lengua.

En el caso de la competencia comunicativa, el uso concreto de la lengua se le delega a las situaciones propias del entorno inmediato del hablante. Se presume que el poseedor del conocimiento lingüístico es capaz de desenvolverse apropiadamente atribuyéndole validez a la información, manipulando conscientemente su “competencia enciclopédica” en diversos niveles que le permiten asociar el conocimiento previo, sus operaciones mentales y la concreción del acto lingüístico.

Intentemos dilucidar frente a la definición, concepción y asunción de estas dos competencias; los escenarios y variables que se deben abordar para su análisis en la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas, inclusive en la enseñanza de la lengua materna. Existen elementos que nos permiten focalizarnos en perspectivas de carácter sicolinguístico, sociolinguístico y discursivo, desde el momento en el que la mente procesa el material lingüístico hasta el hecho concreto en el que plasma el conocimiento lingüístico de los códigos propios de la comunicación. Se espera de esta forma ilustrar, las principales causas del porqué no se llevan al culmen dichos conocimientos, tomando como referentes situaciones concretas de hablantes de LM y ejemplarizando con otros casos de jóvenes que estudian una L2.

Para iniciar el abordaje de esta problemática, valdría la pena hacerse los siguientes planteamientos tomados de Fernández: ¿Cómo se aprende una lengua extranjera? (1997: 1). Así mismo, se indaga por la forma como se procesa la información; la forma como el aprendiz integra a su sistema el aducto. Cómo se integra éste a una serie de reglas y después adquiere un corpus en un educto. En consecuencia, ¿qué variables permiten adquirir con facilidad una lengua extranjera, teniendo en cuenta los elementos del sistema lingüístico que le rodean? Si se aduce a la influencia de agentes externos las variaciones pueden estar fuera del sistema, entendiendo éste como la relación complementaria existente entre dos o más componentes, cuya función es concomitante.

Ante el fenómeno de la interlengua, puede presentarse una situación tan común como la fosilización. Los factores del aprendizaje, la transferencia lingüística, la edad, la aculturación y el tipo de retroalimentación que se reciba son decisivos también dentro del proceso de construcción de una segunda lengua. La forma en la que el estudiante tiene contacto y se ve inmerso dentro de unas estrategias de enseñanza que inicialmente le son ajenas, toma su tiempo.

Todo depende de la forma como se procesa la información en la mente del aprendiz. Por consiguiente, “en la construcción del conocimiento ínterlingüístico intervienen tres procesos:
1. El aducto (input) : se encarga de seleccionar, organizar y sistematizar los datos.
2. El de la toma (intake): incorpora nuevos datos al sistema.
3. El educto (output): Lo comprensible expresado en la lengua meta. (Baralo, 1999: 2).

Frente al aducto, ¿cómo puede intervenir el educador positiva o negativamente ante las siguientes operaciones: la selección, la organización y la sistematización de datos? ¿Cuál es la influencia que ejerce sobre su educando? Posiblemente el afianzamiento de ese proceso cognitivo esté en la forma como se condiciona la respuesta ante el estímulo. Sin embargo, hay que tener mucho cuidado cuando los datos son parciales, puesto que en el proceso mental de la decodificación, ésta se haría parcializada y podría conllevar a errores tales como: fosilización y transferencia lingüística. Lo que se debe revisar no es exclusivamente la producción de quien aprende, sino desde una perspectiva interactivista, también el aducto del interlocutor, ya que evidenciaría el afianzamiento de ciertas estructuras que posibiliten la comunicación.

En el caso del intake, ¿cuántas palabras ingresa normalmente un niño en su lexicón dentro del marco de su lengua materna y cuántas un adulto? La información dentro del sistema de cada individuo se procesa en forma diferente y esto supone variables si se adoptan los parámetros reguladores del sistema. Si esos sistemas se encuentran desprovistos de un significado relevante para el hablante, pues él mismo comprenderá que no es parte de ese sistema lingüístico que pretende homologar a sus nuevas condiciones de operador de una segunda lengua. Así, Corder sostiene:”se refleja una competencia transitoria que evidencia las distintas etapas de estructuración del intake”. (Baralo, 1999: 2).

La salida de los datos no es más que el resultado del contacto, de la interiorización y la producción del material lingüístico vigente como capacidad potencial que tiene el hablante para comunicarse. Pese al esbozo teórico de estos tres importantes procesos, el problema fundamental es que en los centros de enseñanza se preocupan exclusivamente por el resultado, lo visible del proceso de adquisición de una L2. Entonces surge el dilema: ¿es lo único realmente importante, o bien estaría hacer un tanto de investigación en cada una de esas instancias para ahondar en la problemática de aquellos, a quienes la dificultad se les convierte, en un hecho latente durante el proceso de adquisición.

Ahora un momento de atención para la transferencia lingüística. Recurso válido para quienes se están adentrando en un nuevo universo lingüístico (de hecho, la gran mayoría de noveles lo asume como el mecanismo más cercano para interpretar esa nueva realidad que se le revela), comienzan por relacionar estructuras de la lengua materna con aquellas de la lengua meta. Esto podría conllevar a una falsa premisa sobre el dominio de otros códigos, pues este quehacer gramatical y sintáctico, en términos de circunstancias comunicativas, sería un notable obstáculo en la producción, del hablante, pues se da más transferencia en cuanto a los aspectos formales de una lengua, ya sea lo fonético, lo léxico, lo morfosintáctico, pero en definitiva, las situaciones reales de comunicación, fuera del aula, no encontrarían un horizonte claro en lo expresivo y lo significativo.

Por otro lado, se sabe que los adultos no procesan la información de igual forma que los niños. Ellos son más dados a procesar la información de una forma interactiva, bástenos un ejemplo. Cuando el niño se encuentra en el estadio de aprehensión de su mundo, parte de lo icónico a lo verbal. Recrea su modus ponens a través de las historias que le sugieren las imágenes y por ende, su nivel de abstracción es sorprendente. Para el adulto, el formalismo lo desvía, porque existen prejuicios que son difíciles de desmitificar. El ejemplo más claro es el planteado por Antoine Saint Exupery, en su célebre obra “El Principito”: “enseñé mi obra de arte a las personas mayores y les pregunté si mi dibujo les daba miedo. ¿Por qué habría de asustarnos un sombrero? Me respondieron”. (Saint Exupery, 1943:1). Se sabe que el dibujo representaba una boa tragándose a un elefante. El juego del lenguaje en la etapa adulta se restringe, y sólo porque el mundo de la globalización y los negocios así lo exigen para no entrar en el detrimento del mundo laboral.

Ahora si se aprecia esta dinámica desde una perspectiva sociológica, nos encontramos con lo siguiente. Estudiar una segunda lengua sin entrar en contacto con esa cultura no tiene sentido. Se percibe en muchos casos que los estudiantes en el desarrollo de una clase son muy buenos aplicando una serie de ejercicios construyendo oraciones, inclusive aplicando estrategias discursivas en situaciones y circunstancias comunicativas simuladas; aún así no logran desenvolverse óptimamente, puesto que sus estructuras se están diseñando para actividades predispuestas y no para aquellas que deben ser el resultado de una adaptabilidad social. El siguiente, es el caso de Hernando, un joven colombiano que a la edad de 25 años decide viajar a los Estados Unidos. Estando allí, manifiesta que su desempeño lingüístico generó en él algo de frustración: “una cosa es lo que se estudia en la universidad y otra muy diferente la que se vive en el medio”. Trabajaba en dos sitios y parte de su tiempo lo dedicaba a estudiar inglés en una universidad americana.

¿Qué le facilitó el dominio de una segunda lengua? El estudiar en una comunidad de hablantes ingleses; proyectar su discurso para facilitar su proceso comunicativo en el contexto que habitaba, laboraba y estudiaba. Dentro de las estrategias planteadas por Schumann, se podría afirmar que este joven aprendió a funcionar dentro una nueva cultura.

De otro modo, la competencia comunicativa dada por contexto natural contradice un tanto la teoría de la aculturación, puesto que hoy en día, (y esto a manera de sugerencia) en muchas instituciones educativas del país (Colombia) se emplea un método simultáneo para que los niños en edad preescolar inicien esa etapa exploratoria, estableciendo relaciones y comparaciones entre los significados y los significantes de la lengua inglesa. Una ilustración a partir del caso de Juliana, una niña de cuatro años. Cuando desea ver una de sus películas favoritas, le solicita a sus padres que le pongan la película; antes de dar inicio sus padres le dicen: “¡play movie!”. Ella asume que la película ha iniciado, y aunque el significado no es literal si es contextual, haciéndose una representación mental del momento, aunque asumiendo una actitud bajo el lema del conductismo. Siguiendo con Juliana su programa favorito es “Word World”, serie presentada por el canal Discovery Kids. En este espacio y tal vez de forma inconsciente, se ha vuelto frecuente identificar a los personajes de la serie con sus nombres correspondientes en inglés. Duck, dog, frog, sheep, sólo por mencionar algunos y así como ella los reconoce desde el punto de vista de la oralidad (sólo se tiene en cuenta la pronunciación); también valdría la pena cuestionarse sobre la forma en que se enseña una segunda lengua. Un niño que hace inmersión, manejando la analogía de dos sistemas lingüísticos disímiles desde temprana edad, afianza y desarrolla con mayor rapidez el subsistema léxico y semántico, para posteriormente ampliar esta información al campo morfosintáctico y lo comunicativo. Dicha simultaneidad facilitará la integración de reglas correspondientes a los dos sistemas lingüísticos, esto sólo para aquellos hablantes que viven en una comunidad monolingüe.

Si el propósito es evitar el fracaso académico del aprendiz, ¿cómo debemos abordar las situaciones que implican una solución coherente? Si un estudiante de una segunda lengua cursa un nivel básico, llámese “aprehensión”, y éste no es superado por el estudiante, ¿cuál es la proyección que se hace en el constructo del educando? Pueden surgir varios inconvenientes:
1. Se crea una falsa expectativa, pues se asume la postura de que la competencia y actuación son acordes a un nivel que aún no se ha superado.
2. Su actitud e intencionalidad de estudio se puede desviar puesto que considera que eso “conocimiento interlinguístico” ya es parte de su saber.
3. Por obviedad, se generarían problemas de aprendizaje en el siguiente nivel, correspondientes a las habilidades analíticas, interpretativas y comprensivas de la lengua.
4. Cuando el discente se percate de que sus habilidades lingüísticas no corresponden a la realidad comunicativa, es muy posible que se generé en el la imposibilidad de asumir algo en lo aparentemente no es competente.
Todo esto reflejando en la postura de Corder, al afirmar que existe una competencia que refleja las distintas etapas de estructuración de la toma.

Si un hablante X pretende hacer uso de la transferencia para sortear una carencia de conocimiento, se podría afirmar que en los primeros niveles, los cuales se podrían denominar de “adaptabilidad”, es viable, teniendo en cuenta que se encuentra en un proceso de contextualización, la cual se debe abordar desde diferentes aspectos, no sólo los lingüísticos, sino también los socioculturales. No obstante, la transferencia conllevaría a la literalidad y por ende, el uso y la actuación en contextos comunicativos reales podría verse obstaculizada. ¿Cómo sortear dicha dificultad? La trasferencia no sería más que la transcripción de una serie de estructuras que corresponden a identidades semánticas y que son preceptos en el momento de la producción por parte del hablante, aunque su producción y comprensión no sea la más adecuada. En síntesis, “los estudios de interlengua tienen que ver más con lo que el aprendiente sabe, que con lo que el usuario de L2 hace con ese conocimiento”. (Baralo, 1999:5).

En contraposición, si la fosilización es una caracterización que se percibe en todo aprendiente de una segunda lengua, en definitiva lo que hace la transferencia es afianzarla más y en términos conductistas, generar hábitos que en definitiva impiden la evolución dentro del proceso de adquisición de una lengua extranjera.

Algo existe en la medida en que se puede ubicar en un lugar determinado, he aquí una relación. ¿Existe control de una situación e intención comunicativa del hablante? Para qué se deben diseñar las secuencias didácticas, si no se tiene una finalidad sobre aquello que debe ser funcional para el aprendiz. Tomando como referente la legislación educativa colombiana plantea unos estándares que pretenden abordar diversas dimensiones de la lengua y así mismo, establece unas competencias: argumentativa, interpretativa y propositiva. Éstas inclusive se han adoptado desde una perspectiva mucho más pragmática que gramatical, pues lo que realmente importa aquí es mirar que tan efectivos somos para comunicarnos, por eso se le ha denominado “apertura de caminos para la interlocución”. Y en esta medida no se le da la misma prelación a la oralidad que a la escritura; existen contradicciones latentes para los casos de lengua materna y lengua extranjera. En la primera se le atribuye mayor relevancia a los procesos escriturales y en la segunda, a los procesos de construcción oral. Tanto en la una como en la otra, son competencias básicas co-dependientes para asumir una verdadera dimensión de lo comunicativo hacia lo lingüístico. No es para menos expresar que “todo esto tiene sentido sólo si concebimos la adquisición de una L2 como un proceso de construcción creativa, aun dentro de contextos formales, y no sólo como un proceso de cambio de hábitos lingüísticos”. (Baralo, 1999:9).

Mauricio López Forero
Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español

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