Consideraciones a la lectura: el saber leer, el gusto por la lectura y el hábito lector

Es un lugar común afirmar que uno de los problemas de los cuales adolece la educación peruana es la lectura. Por ello, resulta cotidiano escuchar entre docentes de las distintas áreas que, producto de las nuevas tecnologías informativas y comunicativas, los alumnos han perdido “el gusto por la lectura”. Así mismo, se oyen comentarios tales como los alumno no “saben leer” porque no poseen “el hábito lector”. Si bien dichas aseveraciones describen parte de la realidad respecto a la situación de la lectura, a fin de un mejor aprovechamiento pedagógico requieren de cierta precisión conceptual.

Por un lado, cuando se afirma que los alumnos han perdido “el gusto por la lectura” se comete un desatino puesto que, en realidad, en ellos no han perdido el placer de leer; simplemente, nunca han experimentado dicho goce. La ausencia de tal gusto se debe a que no se ha formado sólidamente en ellos el deseo de leer ni le han dado la debida importancia que ha de tener la lectura en sus vidas. Por otro lado, el “saber leer” es una competencia que no necesariamente implica, poseer “un hábito de lectura” ya que se puede lograr la comprensión de un texto sin la exigencia de estar habituado a la lectura.

En ese sentido, tales afirmaciones de los docentes evidencian que existe en ellos una confusión entre los distintos conceptos referidos a la lectura, confusión que, posiblemente, esté interfiriendo en la enseñanza de la lectura en la etapa escolar. Si bien el saber leer, el gusto por la lectura y el hábito lector no son conceptos equivalentes, si son ideas que se implican. Las siguientes líneas exploran y aclaran estas tres ideas desde una perspectiva pedagógica. Cabe señalar que la propuesta tiene un carácter más aproximativo que concluyente.

El saber leer en la escuela: una lectura funcional Tradicionalmente, la comprensión de un texto se evidenciaba en el desciframiento literal, la captación memorística y la revelación de las ideas del autor asignando, de ese modo, un rol pasivo al lector. Sin embargo, el enfoque cognitivo actual le otorga una mayor presencia y una notable dinamicidad pues se entiende que la finalidad de la lectura es la construcción de sentido para lo cual se pone de manifiesto dos esquemas mentales: el del lector, sustentado en la experiencia lectora, los conocimientos previos y la afectividad hacia la lectura; y el del autor del texto.

Si bien los docentes conocen ambas concepciones de la comprensión, en las instituciones educativas se ha observado que el saber leer es un saber profundamente ligado a la lectura funcional, la cual es entendida como aquella lectura realizada pensando en una evaluación. Esta se manifiesta cuando los alumnos leen solo porque es una exigencia prevista en el programa de lecturas obligatorias o porque están próximos a dar el examen de algún curso. En ese caso, tanto docentes como alumnos consideran que su saber leer es directamente proporcional al número de respuestas y claves acertadas. Suposición válida, aunque no del todo.

Para los fines de la propuesta, se ha de considerar que el saber leer implica la capacidad de control, el manejo de estrategias lectoras y la suficiente memorización de información textual; por lo tanto, supone que la actividad cognitiva durante la lectura es intensa y eficiente. Sin embargo, esta capacidad no necesariamente supone poseer una educación lectora, la cual se entiende como la formación en el gusto por la lectura. Se puede tener un alumno muy capacitado en determinadas estrategias de comprensión lectora, pero ello no garantiza que llegando a su casa inicie una lectura recomendada o prosiga un libro pendiente. Al respecto, Fabricio Caivano (2001) afirma que:

Saber leer no es tener una educación lectora. Leer tiene que ver poco con la educación lectora. Se ha producido un error de perspectiva. Una cosa es aprender en un contexto escolar las destrezas mínimas para saber leer, y otra muy distinta es aplicar esa habilidad con autonomía y gustos propios en otros contextos no escolares.

Para expresarlo de otra forma, se ha de presentar el ejemplo de una situación escolar. Sucede que en la escuela (posiblemente solo durante las clases de Razonamiento Verbal) se observa a unos pocos alumnos que aplican adecuadamente el subrayado y el sumillado para luego responder correctamente las preguntas planteadas; no obstante, esta destreza, aunque pueda ser un requisito, no es garantía para que se forme el gusto por la lectura puesto que la comprensión realizada es un saber que únicamente se ha valorado dentro del espacio escolar y mediante un texto que, en muchos casos, resulta poco significativo para los intereses del alumno. En ese sentido, a decir de Guillermo Bustamante:

Desde una perspectiva reduccionista se promueve la lectura funcional vinculada al saber, nunca al sentir y expresarse. El valor afectivo de la lectura es desconocido y negado en la escuela apareciendo estereotipos de aprovechamiento del texto: el nominalista, para obtener datos, fechas, lugares, nombres frases; el formulista, que valora el lenguaje exacto de las ciencias y de las fórmulas; y el normativista, que produce el análisis gramatical, la interpretación o la utilización ética y moral de los textos (1997, p.14).

Para el docente, la obtención de una buena calificación del alumno es una evidencia de su alta capacidad de comprensión; sin embargo, si se persigue objetivos pedagógicos significativos a través de la lectura se debe tener en consideración que su aprendizaje no está sustentado en el deseo, sino en la imposición, en lo utilitario de la nota y, según sea la evaluación, solo en la capacidad memorística. Teniendo en cuenta la realidad de la lectura en el país, es plausible la comprensión textual alcanzada por los alumnos, pero se debe reflexionar sobre ella para darle un mejor aprovechamiento en el aula y proyectarla hacia espacios extraescolares.

Escritor Miguel Ángel Carhuaricra Anco,

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