Es innegable que, con todas las nuevas herramientas que la Sociedad del Conocimiento (Castell, 2009) ofrece a los individuos, se hace imperativo el hecho de que éstos estén cada vez más relacionados con las nuevas tecnologías, que sean “informáticamente alfabetos” y que vayan con el ritmo que esta sociedad sugiere para aquellos que se encuentran en ella. La escuela, como institución rectora del conocimiento y el saber, reconocida por la sociedad además de ésto por su función socializadora, se ha tenido que ver abocada a todo el cambio tecnológico y de paradigma de enseñanza-aprendizaje por lo cual ha tenido que ir desarrollando y adoptando nuevas formas de enseñar pero también de aprender.
Sin embargo, dentro de las escuelas con estos nuevos paradigmas educativos, también yacen individuos que hasta la década de los 80 eran excluidos, escondidos y muchas veces, victimas de abusos y maltratos, precisamente por el poco conocimiento que se tenían sobre ellos, nos estamos refiriendo justamente a las personas con discapacidad.
El devenir de este proceso de las personas con discapacidad en la escuela ha sido largo y e iterativo, ha pasado por procesos de exclusión y de segregación, donde no eran tenidos en cuenta para participar en los derechos vitales de la sociedad, luego comienzan a ser atendidos en escuelas especiales, aún con sesgos de segregación pues no eran “incluidos” con los demás, luego llega el proceso de integración y de normalización que busca, como lo afirma Arnaiz, 1996 citada por Valencia, 2012: “integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algún grupo que esta siendo ciertamente excluido”, pero definitivamente aún con una perspectiva excluyente; sin embargo, la sociedad en general comienza a tomar conciencia de esta problemática y para la década de los 90 con la Convención de los Derechos del Niño (1990), apoyada por La Declaración de Salamanca (1994), las Normas sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1994) y el Marco de Acción de Educación para Todos (2000) se instituye lo que hoy se conoce como inclusión educativa.
Este cambio lo explica Arnaiz, 1996, citada por Valencia, 2012: “En el modelo de integración, los niños con discapacidad pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor tutor” y es precisamente lo que la escuela debe buscar y propender, recursos y nuevas formas de aprender para este colectivo que claramente necesita y requiere de apoyos particulares.
Por su parte, las TIC ofrecen innumerables herramientas para la intervención educativa de las personas con discapacidad, no solo desde el desarrollo de habilidades comunicativas, sino también sociales y de afianzamiento de procesos requeridos por la sociedad del conocimiento; siendo así, que pueden constituirse como una herramienta potencial para garantizar la accesibilidad a todos los derechos que, como individuos pertenecientes a una sociedad, tienen las personas con discapacidad. Sobre lo anterior, Madrid, 2005, expresa algunas ventajas sobre la intervención educativa de las TIC en población con discapacidad:
• Su versatilidad y flexibilidad permiten múltiples aplicaciones con objetivos diversos, así como la adaptación a cada caso particular. Incluso es posible el uso de un mismo aparato o programa por varios niños, con solo cambiar las adaptaciones a la hora de trabajar.
• Facilitar la individualización de la enseñanza, adecuando las tareas al nivel de competencias de cada alumno y de acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje.
• Posibilitar la repetición del ejercicio (con “infinita paciencia”) y la autocorrección al poder comprobar los resultados de inmediato.
• Aumentar el grado de autonomía e independencia personal, al poder trabajar el niño solo y requerir menos ayuda de otros. Ello, además de incrementar su autoestima, permite al profesor disponer de más tiempo de dedicación a otros alumnos o actividades.
• Permitir una mayor rapidez y calidad en el resultado del trabajo, lo que ahorra al niño considerable esfuerzo y contribuye a eliminar el sentido de fracaso. Además hace menos costoso trabajar desde una perspectiva multidisciplinar.
• Si se diseñan actividades de trabajo cooperativo pueden ser también un medio que incremente la comunicación y socialización del grupo.
• Desde la perspectiva de la evaluación, estos instrumentos permiten, además de la autocorrección anteriormente reseñada, almacenar información sobre los sucesivos objetivos que el niño va alcanzando. Esto hace que la evaluación del niño sea lo más cercana posible a la realidad. (p. 2-3).
Teniendo en cuenta lo anterior, son muchos los retos y desafíos que como sociedad en general y como escuela en particular se deben enfrentar para la inclusión de personas con discapacidad; sin embargo, mas que un reto, se debería convertir en un compromiso y en un deber, pues esta población exige una reivindicación de años de segregación y exclusión a los que han sido sometidos, además de un cambio de actitud y de concientización de todos los entes de la sociedad pues la inclusión debe abarcar todas las esferas, es por esto que un proceso de ésta índole también debe comprender los ámbitos social, educativo y laboral.
REFERENCIAS
• Madrid Vivar, D. (2005). Nuevas Tecnologías y educación de personas con dificultades. Universidad de Málaga, 1-4. Recuperado de: http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/2002/2-82002.pdf
• Valencia, A. (2012). Historia de la Inclusión Educativa. Recuperado de: http://eduincluye.blogspot.com/2012/10/historia-de-la-inclusion-educativa_6152.html.
Escritor: Susana Andrea Ruíz Restrepo
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