El proceso de restitución formal de la lengua catalana en las instituciones públicas en los años setenta y ochenta con la Constitución española (1978), el Estatuto de Autonomía de Cataluña (1979) y la Ley de normalización lingüística en Cataluña (1983) han dado lugar a una de las experiencias de gestión lingüística de lenguas minorizadas con mayor éxito en el mundo (Fishman, 1991). Ha pasado de ser una lengua perseguida políticamente y arrinconada en el ámbito familiar ya círculos intelectuales y políticos en la clandestinidad, en la situación de una lengua, como ya describía Fishman hace casi 20 años, que no sólo es mucho más conocida entre el conjunto de la población, sino que constituye la lengua de prestigio en Cataluña. Es decir, dada una situación de diglosia, la lengua catalana ha pasado de lengua subordinada a lengua que cumple las funciones principales de alta cultura y uso oficial.
Durante los últimos 20 años la lengua catalana ha seguido teniendo dificultades para hacer el paso del conocimiento al uso en algunos ámbitos de la cultura popular (como el cine) y para convertirse en vehículo normalizado de relaciones en algunas esferas, como el mundo del comercio (especialmente en las grandes ciudades) o
los medios de comunicación privados. Precisamente, la Ley de política lingüística de 1998 intentaba actuar sobre estos ámbitos, pero sin la contundencia con que lo hizo la Ley de 1983 sobre el ámbito educativo e institucional (Alarcón, 2005). En el debate de la Ley de 1998, uno de los grandes temas que planeaban era la gestión de la diversidad que debía conllevar la inmigración. Sin embargo, antes de considerar la inmigración como reto o amenaza explícita sobre el orden lingüístico de Cataluña, las fuerzas políticas optaron durante la negociación de la Ley, tal y como recoge el preámbulo, para remarcar las capacidades de cohesión que debe desarrollar la lengua catalana y enfatizar el respeto a las otras lenguas (no oficiales) de todos los ciudadanos.
En primer lugar, la existencia de una integración lingüística y de movilidad social previa de segundas y terceras generaciones de inmigración interior, que constituyen todo un objeto de estudio. La gestión lingüística de la inmigración extracomunitaria plantea retos diferentes a los generados por la migración interior de origen castellanohablante y que se manifiestan en la actualidad en las escuelas. El éxito del modelo educativo o escuela catalana como mecanismo de extensión del conocimiento de catalán entre los hijos de la inmigración interior se ha de explicar en buena medida por el bilingüismo del profesorado de Cataluña, que tenía competencias en al menos una lengua de los alumnos, de modo que se facilita notablemente el proceso de aprendizaje, factor que no sucede con muchos de los hijos de inmigrantes con lenguas maternas distintas del castellano (Vila y Vial, 2003).
Simultáneamente, la incorporación tardía al sistema escolar de muchos niño y joven de origen inmigrante y la distancia lingüística de su lengua materna con respecto a las lenguas oficiales de raíz románica dificultan la consecución de unas competencias lingüísticas equivalentes a las de los autóctonos, y puede dar lugar a un desigual punto de partida para sus trayectorias educativas (que pueden tener una mayor propensión al fracaso escolar), laborales y, en definitiva, para las posibilidades de movilidad social ascendente. Resulta paradójico que el mercado de trabajo no encuentre utilidad comercial en muchas de las lenguas maternas de la población inmigrada y resulta que sólo catalán, castellano y lenguas de prestigio como el inglés son los requisitos generales en la inserción y la promoción laboral (Colectivo Ioé, 2000; Solé, et al. 2006).
No sólo debemos tener presente que la enseñanza de catalán ha sido orientado, en cerca de las tres últimas décadas, a niños procedentes de familias castellanas o catalanas, sino que también la enseñanza dirigido en adultos ha sido dirigido a personas procedentes de comunidades lingüísticas con origen románico, lo que conlleva unas estrategias pedagógicas determinadas. Estas inercias en buena medida se han mantenido hasta el presente, y se hace necesaria una adaptación de esta tipología de servicios a los usuarios procedentes de otros orígenes lingüísticos más distantes como son los inmigrantes africanos. (Rovira, 2003). Por tanto, la cuestión a resolver en los próximos años es si el modelo educativo catalán, para que opere como garantía de igualación por etnia, superando las diferencias étnicas o por lugar de procedencia.
Según Rovira (2003), la oferta pública de cursos de catalán, por un lado, se distribuye en tres ámbitos competenciales de la Generalitat de Cataluña: formación de adultos (Departamento de Bienestar Social), formación ocupacional (Departamento de Trabajo) y normalización lingüística (Consorcio para la Normalización Lingüística, dentro de la Dirección General de Política Lingüística, en el Departamento de Cultura). Por otra parte, también surge de las actuaciones de los municipios y consejos comarcales, ya sea en instituciones compartidas con la Generalitat (CNL y Escuelas de Adultos), ya sea a partir de iniciativas propias, como cursos de carné de conducción que también incluyen el aprendizaje del catalán, o bien a partir de cursos subvencionados en entidades locales. El Plan de ciudadanía e inmigración 2005-2008, aprobado por el Gobierno de la Generalidad de Cataluña el 28 de junio de 2005, valora especialmente la perspectiva interdepartamental, que considera la inmigración una materia en la que todos los departamentos de la Generalitat son competentes y tienen responsabilidades. La acción de gobierno en esta materia implica: a) La Secretaría para la Inmigración, que ha coordinado la elaboración del Plan de ciudadanía e inmigración, b) La Secretaría de Política Lingüística y el Consorcio para la Normalización Lingüística (CNL), que llevan a cabo la acogida lingüística de la población adulta,) El Departamento de Educación, que acoge la población recién llegada en edad escolar a través de las aulas de acogida de los centros de enseñanza.
En segundo lugar, debemos tener presente el proceso de globalización. En este contexto, resulta posible que los hijos y las hijas de inmigrantes vivan en contextos de relaciones con mayor grado de transnacionalidad (fuera del Estado español) y, por tanto, tengan menos estímulos para imitar los patrones culturales y lingüísticos de los autóctonos, de forma que, en lugar de adoptar la identidad mayoritaria, desarrollan identidades biculturales o híbridas (Glazer, 1993; Brubaker, 2001) .Asimismo, estas comunidades tienen una base menos geográfica sobre la que construir la identidad lingüística (Coulmas, 2007: 13). Según Graddol (2004: 1330), las minorías étnicas en la actualidad a menudo pertenecen a comunidades en continua diáspora en las que los miembros viajan, ven las mismas películas y los mismos canales de satélite, se comunican diariamente por teléfono, correo electrónico o videoconferencia. Estas comunidades en red, con nuevas identidades sociales, mayor dispersión y menos vínculos geográficos hacen prever un continuo declive de los perfiles clásicos de base geográfica y de homogeneidad lingüística en favor de nuevas fórmulas transnacionales, es decir, generadas en espacios territoriales de diferentes estados al mismo tiempo.
En tercer lugar, la mayor presencia de las nuevas migraciones en barrios con una mayoría procedente de la inmigración interior implica contacto mayoritariamente con castellanohablantes. Además, esta es la lengua de los iberoamericanos (principal origen de la inmigración en Cataluña), la lengua de las relaciones entre iberoamericanos y africanos y asiáticos. Simultáneamente, en estos barrios, pueden observar numerosas actitudes contrarias a la lengua catalana y un uso residual de esta lengua fuera de los canales de comunicación institucional.
Autor: Moises Bolekia
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