LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICAS EN LAS CIENCIAS NATURALES

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La sociedad actual se encuentra en constantes cambios, económicos, políticos, tecnológicos y educativos, por lo que los docentes se enfrentan a nuevos retos, en cuanto al diseño de estrategias didácticas innovadoras que contribuyan a alcanzar los objetivos e intenciones planteados en los estándares básicos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para ciencias naturales y fomentar la alfabetización científica en los estudiantes.

Una de las estrategias más implementadas en el aula para desarrollar el interés hacia la ciencia es el “Trabajo Práctico de Laboratorio”, pero la gran mayoría de docentes han perdido el direccionamiento de este modelo didáctico debido a que:

• Abordan la práctica desde una postura inductivista. (Hodson, 1994)

• El planteamiento no genera a los estudiantes interés por el estudio de las ciencias.

• El proceso no deja pensar a los estudiantes de forma crítica.

• Las prácticas no están diseñadas para fomentar y generar la alfabetización científica en los estudiantes, solo para la comprobación de una teoría transmitida por el docente, mediante seguimiento de instrucciones, proceso mecánico, tipo recetario.

Lo anterior, genera cuestionamientos sobre ¿Qué causa que los docentes planteen el trabajo practico experimental de esta manera?, ¿cómo afecta el diseño de las prácticas de laboratorio en el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes? y ¿cómo el docente puede hacer más fructífero el trabajo científico escolar a tal punto de que haya apropiación del conocimiento y trascienda el aula de clase (alfabetización científica)?

Por lo que este texto está encaminado a identificar, caracterizar y analizar el tipo de trabajo practico de laboratorio, que se está desarrollando en las aulas de clase, así como determinar las causas que conllevan a los docentes a plantear los trabajos prácticos aun de forma mecánica y en estructura de receta; formulaciones que limitan la construcción y apropiación del conocimiento, así como la pobre alfabetización científica en la sociedad.

Con los retos que generan para los actuales docentes los cambios veloces de nuestra sociedad, es necesario formar a la población para los procesos de las nuevas culturas y tecnologías, para que empleen una mayor comprensión y aplicación de las prácticas, valores y lenguajes (Newton, 1999), en el entorno diario donde desarrollan sus labores cotidianas, lo que podemos denominar como alfabetización científica.

El trabajo práctico de laboratorio ha sido una herramienta fundamental para los docentes en ciencias naturales, ya que permiten una construcción humana sobre la naturaleza en donde los estudiantes pueden percibir construcciones científicas (explicaciones) sobre el fenómeno (conceptos y leyes) (Carvalho, 2006). También hay algunos estudiantes que sienten mayor afinidad e interés por las cosas que observan dentro del laboratorio, aunque actualmente en la mayoría de los casos este trabajo solo sea como comprobación de la teoría y se limitan a ejercicios en donde los estudiantes realizan alguna actividad o manipulación de equipos, guiada por instrucciones precisas y procedimientos mecánicos, sin ningún pensamiento crítico aplicado (Garcia, Devia y Díaz, 2002), sin tener en cuenta las cuestiones a las que se pretende dar respuesta (visión aproblemática), discusión de su posible interés y relevancia (visión descontextualizada), formulación tentativa de hipótesis y el proceso de diseño o el análisis crítico de los resultados obtenidos (visión rígida, algorítmica y cerrada de la ciencia). (Unesco, 2005).

Uno de los puntos relevantes de los trabajos prácticos de laboratorio es “la concepción del trabajo práctico como mera ilustración de los contenidos teóricos”, numerosos autores han destacado que las prácticas de laboratorio aparecen como «recetas» que transmiten una visión deformada y empobrecida de la actividad científica (Gill, 1999). Aunque el recurso que representa el trabajo de laboratorio es fundamental y es reconocido por los mismos docentes de esta manera, es sin lugar a dudas el uso tradicional del mismo el que trunca el valor que tiene, ya que es basado en la realización de prácticas-receta en las que el alumno sigue fielmente las indicaciones escritas en un guion es una forma pobre y obsoleta de utilizar este recurso didáctico tan importante (Merino y Herrero, 2007). En estos trabajos de laboratorio se les indica absolutamente todo lo que deben hacer (cantidad de reactivo, recipiente, que va a suceder, cuando debe suceder y qué hacer si no sucede), en pocas palabras casi que no hay necesidad de realizar el “experimento” debido a que todo lo que se busca con la práctica, se encuentra implícito dentro de la guía.

Algunas de las razones por las que se presenta un inminente fracaso en los trabajos de laboratorio, en la actualidad son:

• Existen instituciones con ausencia de laboratorio y en donde existen los espacios los docentes presenta desconocimiento del manejo de este. (García, 2000).

• La mayoría de los profesores no tienen ningún tipo de actividades de laboratorio que permita a los estudiantes resolver problemas y que a través de ellos construyan los conocimientos de la ciencia (Merino y Herrero, 2007).

• La imaginación y la creatividad en el diseño experimental de las prácticas de laboratorio, se encuentran ausentes.

• En el momento de plantear las prácticas de laboratorio los docentes no tienen en cuenta pasos que son imprescindibles a la hora de desarrollar en el aula de clases una práctica como las situaciones problemicas abiertas, interés en las situaciones, potenciar análisis cualitativos, entre otras (Hodson, 1994; Garcia et al., 2000)

• Desviación de los objetivos que busca alcanzar el trabajo práctico experimental como lo son: La motivación, las técnicas de laboratorio, desarrollo de actitudes científicas y demás. (Hodson, 1994; Garcia et al., 2000)

• Poca auto reflexión y valoración crítica frente a las practicas experimentales que el docente plantea en el aula. (Hodson, 1994)

Es decir, que las actividades de laboratorio han fallado por tres razones principales, la primera es que se realiza poco laboratorio, la segunda es que no se incluyen investigaciones significativas y la tercera es que los estudiantes no tienen la oportunidad de hacer reflexión. Además es prioritario tener en cuenta que “no todo trabajo practico se realiza en un laboratorio y no todo trabajo de laboratorio es experimental” (García, Devia y Díaz, 2002).

Escritor: Jennifer Andrea González Castañeda.

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