LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA CAPITALISTA

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La escuela actual se enfrenta a una población diversa, marcada cada vez más por la heterogeneidad en sus características psicológicas, sociales y culturales, lo que implica una gran diversidad de necesidades, expectativas, inquietudes, motivaciones, potencialidades y puntos de partida.

El alumnado actual, en una educación preuniversitaria universal (al menos hasta ahora) es ampliamente diverso, y la institución escolar tiene la obligación inherente a su esencia de responder adecuadamente a esta diversidad, siendo capaces de desarrollar al máximo el potencial de cada uno/a.

Este alumnado podemos categorizarlo en diferentes grupos en función de sus necesidades específicas de apoyo educativo, aunque debemos tener en cuenta que esta categorización no es más que un recurso útil en el plano del análisis, facilitando así el diagnóstico e intervención, pero no es exhaustivo en la medida que dentro de estas categorías también podremos encontrar gran diversidad, por lo que es imprescindible tener en perspectiva la individualización de las características de cada alumna o alumno, teniendo muchos aspectos en común con sus iguales y otros tantos únicos.

En la Escuela actual encontramos por tanto alumnado procedente de diferentes culturas y, en muchos casos, con lenguas maternas diferentes al castellano, con las implicaciones que eso conlleva a la hora de crear esquemas de pensamiento y razonamiento. Encontramos también alumnado en clara desventaja sociocultural, que se desarrollan en ambientes en riesgo de exclusión o directamente excluidos, junto con alumnado con un nivel sociocultural medio-alto o alto en muchas ocasiones.

En las aulas de los centros educativos encontramos también alumnado con necesidades educativas especiales, algunos con dificultades en el plano sensorial y que requieren adaptaciones de acceso al currículum más o menos invasivas en el aula, otros con problemas en el ámbito sensoriomotor u alumnado que requiere una adapación del curriculum a sus necesidades y en función del desarrollo de sus potencialidades, ya sea por discapacidad cognitiva, trastornos psicológicos o por tener altas capacidades en algún ámbito de la inteligencia.

Esta visión, que es hegemónica en la Escuela al menos en el plano teórico y normativo, entiende que hay un grupo mayoritario de alumnado que está exento de estas necesidades específicas de apoyo educativo. Excluyendo por tanto variables como la motivación, la situación personal de cada alumna/o, las emociones, las relaciones personales, que hacen que cada una de las personas que forman la comunidad educativa tenga unas necesidades características en su desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

La Escuela de “los normales”

          Ante esta realidad de diversidad, la escuela responde con actuaciones y medidas , que en el caso de Andalucía está recogidas en la Orden de 25 de Julio de 2008. [1]

          En la siguiente tabla se recogen las diferentes medidas planificadas actualmente en el sistema educativo:

ACTUACIONES PARA LA AT. A LA DIVERSIDAD[2]

Medidas   At. Diversidad de carácter general

Agrupamientos flexibles
Desdoblamiento de grupos
Apoyos en grupos ordinarios   (un 2º profesor en clase)
Modelo flexible de horario lectivo semanal

Medidas   de At. Diversidad en ESO

Agrupamientos en diferentes   materias o ámbitos
Programación alternativa para horario de   libre disposición
Optativas propias del centro
Materias opcionales de 4º de ESO (este   punto está comúnmente más relacionado con la orientación   vocacional-profesional)

Programas   de Atención a la Diversidad

Programa de Refuerzo

Para   alumnado que no puede seguir el curriculum básico

En mat. instrumentales
Recuperación Aprendizajes no adquiridos (mat.   Pendientes)
Plan Alumnado que No promociona

Adaptaciones   Curriculares

AC no significativas: adapt. De los   elementos de acceso al curriculum
AC   significativa: se modifican los objetivos a alcanzar
AC para Altas capacidades: prog. de alto   rendimiento

P. Diversificación Curricular

En 3º y 4º de ESO. Agrupación de materias en ámbitos +   3 materias en grupo ordinario, disminución del ratio de alumnado y   profesorado.

Programa   de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)

Programa para alumnado con un perfil muy   característico. (personalidad, edad, hª escolar). Programa muy básico de   materias de ESO + ámbitos prácticos de un campo profesional.

1º PCPI: Titulo Auxiliar

2º PCPI: Graduado en ESO.

Estas medidas parten de la concepción antes descrita de que existe un grupo del alumnado que requiere medidas de atención a la diversidad y otro gran grupo que está exento de ellas, un grupo normalizado.

Esto concuerda con la crítica expresada por Gimeno Sacristán sobre lo que el autor llama la “escuela de la normalización” o “del nivel”:

“El funcionamiento dominante de la escuela, de su currículum, de los métodos pedagógicos, está configurado, generalmente, más para organizar la desigualdad  entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas  de los sujetos, etc. El mecanismo de normalización que define el éxito (para los que  quedan incluidos en la norma) y la exclusión (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos. Cuando la escolarización universal no es real, la exclusión de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. Cuando éstos las frecuentan, pero están poco tiempo en ellas y las abandonan, ocurre lo mismo.”[3]

Como vemos, gran parte del alumnado se encuentra excluido de la “Atención a la diversidad”, por lo que constantemente se ignoran sus características a nivel cognitivo, conductual, emocional, social y cultural, y con ello difícilmente se explotará el máximo de su potencial.

En la siguiente viñeta de Frato, se representa esta concepción normalizadora del alumnado. Se ignoran las características personales de cada uno por una tendencia a la adecuación a la norma, a una pretendida homogeneización que es evidentemente imposible.

La escuela ha pretendido la homogeneización desde su creación como institución. La Atención a la diversidad tal y como se entiende hoy día, aún siendo un avance, no deja de lado el modelo de división entre “normales” y “no normales”.

 La metodología, en la práctica, sigue siendo el mismo para todo el alumnado y el curriculum siegue siendo descontextualizado y prefijado en función de un patrón considerado ideal: el varón blanco, sano, inteligente (pero no en exceso), autóctono, oyente, castellanoparlante, ágil, con habilidades sociales adaptadas a los modelos de comportamiento triunfantes o de nivel económico medio-alto.

Es así como, aún hoy, la escuela beneficia al alumno que más se parezca al modelo ideal, personas que entren en la supuesta “normalidad”. Todo aquel que se salga de este prototipo se topará con serias dificultades de adaptación al sistema educativo. Estas dificultades pueden superarse, en ocasiones, gracias al ajuste del alumno o alumna a lo que se espera que sea, actúe o sepa; el educando se ajusta al modelo de la escuela y no al revés.

Otras veces, superar esa dificultad ni siquiera es posible. Magrebíes, hijos de familias monoparentales, invidentes, niños que viven en un contexto de deprivación socio-cultural, musulmanes, personas con una lengua materna diferente al castellano, personas con patrones estéticos diferentes a la norma o personas sin suficientes conocimientos previos de la cultura a la que “pertenezca” la escuela son algunos de los posibles alumnos/as que se encuentran fuera del patrón y que pueden encontrarse con dichas dificultades.

Esta situación se ve agravada en los últimos tiempos por el fuerte ataque hacia la educación pública llevado a cabo mediante recortes. El aumento del horario lectivo del profesorado, y con ello la pérdida de profesorado, afecta directamente a las medidas de atención a la diversidad más integradoras, como el apoyo en grupos ordinarios, incluyendo un segundo profesor/a en el aula, los agrupamientos flexibles o los programas de refuerzo.

La Escuela de “la báscula”

Por otro lado, aún teniendo presenta las actuaciones para la atención a la diversidad planteadas por el sistema educativo, en ningún momento el curriculum pierde su obsesión por la evaluación, la medición del alumnado.

Esta medición, pretendidamente democrática por la igualdad en criterios y norma, dista mucho de tener en cuenta el punto de partida del alumnado, en forma de sus características personales en diferentes aspectos.

Es por eso que el sistema educativo actual, tiene un gran déficit de equidad, no solo en el planteamiento teórico y normativo, sino sobre todo en la metodología de la práctica docente en el día a día de los centros educativos.

La metáfora, ampliamente difundida, de que estamos constantemente “pesando el pollo”, calculando en cuanto ha aumentado o disminuido su peso y,  por encima de todo, si ha llegado a los estándares exigidos, sin tener en cuenta cómo podemos alimentarlo, qué alimentación necesita “cada pollo”, cómo se ha alimentado cada uno y , al final, si en realidad todos “son pollos”.

En este sentido, la siguiente viñeta, expresa de forma adecuada cómo la igualdad en criterios y normas de evaluación dista mucho de ser justa y de acercarse a la equidad.

Aún así, esta crítica, que comparto, conlleva también el peligro de caer en un relativismo que dista también de ser democrático. La evaluación del alumnado debe partir del punto de partida y evaluar el proceso educativo, pero debe haber elementos reguladores en el curriculum que no permitan que eso conlleve una relajación del docente.

Es decir, una evaluación consciente de las características del alumnado y que evalue su proceso, no puede sustituir a la intervención educativa para que el alumnado llegue al máximo en cualquier ámbito. Por ejemplo, la enseñanza de la competencia lingüística a alumnado con un nivel cultural bajo no debe contentarse con que sepa manejar relativamente bien el lenguaje oral al final de su escolaridad obligatoria, sino que debe aspirar al máximo, y por qué no a ser catedrático de filología.

Ser consciente del punto de partida y a partir de él evaluar el proceso educativo, no debe hacer que no pongamos el ciento diez por cien en la intervención educativa para que cualquier alumno/a llegue al más alto nivel educativo y con la mayor preparación personal y profesional para la inserción social.

De lo contrario, la Escuela perdería su función de promoción social, lo que sin duda y solo el alumnado que partiera desde una posición más privilegiada llegaría a “subir el árbol” de la viñeta. Esto, sin duda, desnaturalizaría la escuela como la herramienta democrática que debe ser.

Escuela de “los normales” + Escuela de” la báscula” = Escuela Capitalista

Como he mencionado durante el texto, en la Escuela actual existe una inherente división entre “normales” y “no normales” o “aptos” y “no aptos”, que las actuales medidas de atención a la diversidad , aún siendo un avance, no hacen sino profundizar en ella.

Por otro lado, el curriculum sigue siendo descontextualizado y adaptado a un patrón de persona en el que la mayoría del alumnado no encaja. Además, el curriculum está diseñado y planificado en torno a la obsesión por la medición, la Evaluación, eminentemente cuantitativa.

Estas ideas en torno a las que se organiza la Escuela actual son herederas de la Escuela nacida en torno a la revolución industrial y planificada según el modelo de la industria capitalista.

 Esta concepción de sociedad capitalista que concibe el modelo del “American way of life” o el “Do it your self”, parte de una perspectiva totalmente individualista que obvia los diferentes puntos de partida de las personas y sus características, encorsetándonos en un patrón en el que la mayoría no cabemos.

Conforme el sistema capitalista ha ido avanzando en los últimos dos siglos, la Escuela ha ido avanzando bajo sus directrices. Se ha planificado sistema educativo como cadena de montaje de individuos capaces de adaptarse a las necesidades del mercado.

La oferta y la demanda de un tipo u otro de competencias, al fín y al cabo de un tipo u otro de producto, será lo que marque el curriculum escolar.

Esto implica necesariamente que el alumnado que no sea capaz de adaptarse a las necesidades del mercado, no será apto en el sistema educativo y llevado al extremo no debería estar en él.

Para ello es imprescindible la medición del producto, de las competencias necesarias. Los criterios de medición y la norma la marcará la demanda de determinados aspectos.   Para ello de poco sirve evaluar el proceso, partiendo del punto de partida de cada uno/a y de sus características personales.

Desde el final del franquismo, en el Estado Español se aplicaron políticas que , mediante una leve apuesta por el estado del bienestar, trataban de contrarrestar esta aplicación de la escuela capitalista sin éxito.

El fracaso de la LOGSE , quizás la ley educativa más progresista en el Estado Español, no demuestra que adaptar el curriculum y la evaluación a la diversidad del alumnado es un error, sino que tratar de hacerlo sin atajar, entre otras cosas, el problema de raíz de la concepción capitalista de la Escuela y sin llevar a cabo una revolución en las metodologías docentes es imposible.

Alternativas reales a la Escuela Capitalista

          Desde dentro de la Escuela son muchas las realidades que hacen posible acabar con la concepción “normalizadora” de la atención a la diversidad.

          Hay muchos ejemplos de colegios e institutos en los que el profesorado ha llevado a cabo una verdadera revolución, y los resultados son más que satisfactorios.

          Un ejemplo muy clarificador es el modelo de Comunidades de Aprendizaje propuesto por Ramón Flecha. En él se apuesta por una Escuela igualitaria, partiendo de la movilización y concientización de toda la comunidad educativa.

          A partir de un proceso de diálogo, se trata de elaborar un proyecto de centro desde abajo, partiendo de las necesidades de toda la comunidad educativa y con el objetivo “del cambio en la práctica educativa para conseguir la utopía de aquella escuela o la educación que todo el mundo quiera tener y , sobretodo, hacer realidad el sueño de que ningún niño ni niña quede marginado/a o etiquetado/a por la procedencia de su clase social, etnia, estatus económico, género, etc.”[4]

          El proyecto de Comunidades de Aprendizaje se lleva a cabo en decenas de centros educativos. En Andalucía son ejemplos muy positivos los CEIP Adriano del Vallo y CEIP Andalucía, ambos en Sevilla.

          Otro ejemplo de alternativa dentro de la educación pública fue el proyecto del IES La Caleta en Cádiz. En él se cambió la dinámica del centro, abriendo al barrio y fomentando una cultura integradora y de convivencia. Es un ejemplo de atención a la diversidad desde una perspectiva que busca la equidad y el centro como herramienta de desarrollo democrático. [5]

          Estos son solo ejemplos de muchos proyectos educativos que desde dentro de la escuela crean una escuela verdaderamente inclusiva, enfrentándose a los valores y construcciones de la escuela de “los normales” y la escuela de “la báscula”. La alternativa existe y funciona. Solo hay que pelear por ella.


 

[1] ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa

la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. BOJA num. 167 de 22 de agosto de 2008.

[2] Cuadro de elaboración propia según las medidas y actuaciones ecogidas en la orden 25 de Julio de 2008.

[3] J. GIMENO SACRISTÁN, “LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL”, Ediciones Morata, S. L., Madrid

[4] http://comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/flecha_puigvert_02.pdf

[1] ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa

la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. BOJA num. 167 de 22 de agosto de 2008.

[2] Cuadro de elaboración propia según las medidas y actuaciones ecogidas en la orden 25 de Julio de 2008.

[3] J. GIMENO SACRISTÁN, “LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL”, Ediciones Morata, S. L., Madrid

[4] http://comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/flecha_puigvert_02.pdf

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