LA PRÁCTICA EDUCATIVA CENTRADA EN EL AMOR COMO INSTRUMENTO PARA EL DESARROLLO PERSONAL DE NIÑOS Y NIÑAS

La época contemporánea ha visto surgir infinitud de modelos educativos cuyos enfoques resaltan la importancia de determinados aspectos del ser humano en sus procesos de aprendizaje. Bruner (2000) desglosa dos concepciones bien diferenciadas acerca de la evolución y funcionamiento de la mente: La computacional, basada en la asimilación del cerebro como un procesador informático, y la culturalista, que asume a la cultura como condición fundamental para el desarrollo mental.

Ésta última aborda el tema educativo desde un panorama más amplio y pertinente para el contexto local, ya que para un pueblo marcado por constantes tensiones sociales existirán siempre transformaciones culturales que, inevitablemente, formarán la base de los procesos educativos, también en constante cambio y adaptación. Así, el presente ensayo ampliará, desde la perspectiva psico-cultural de la educación, el postulado de la identidad y la autoestima. De esta manera, se hará una reflexión en torno a la importancia de la labor docente como medio potenciador o freno de la autoestima de los niños, siendo deseable una práctica pedagógica enfocada en el amor como base infaltable de la construcción sólida de los niños y niñas.

Primero que todo, es importante reconocer que, al interior de toda sociedad, los niños existen como seres vulnerables, dependientes de la guía del adulto, ávidos de seguridad, afecto y compañía (López, 2004). Sin embargo, la aceptación de esta condición del infante muchas veces ha llevado a una desviación, en el sentido de considerarlos torpes, incapaces o vacíos, y desde allí gran número de docentes asume su tarea. Por esta razón, puede verse cómo en nombre de la educación se vulneran, tal vez más de lo imaginado, los derechos de los niños, con actitudes y acciones por parte de la institución o los maestros que dejan en claro un desconocimiento de los más pequeños como sujetos de derechos, seres en desarrollo, inteligentes y capaces. Bruner (2000), lo reconoce, afirmando que en las escuelas y colegios el factor autoestima es dejado en ocasiones como último en la lista de prioridades, empequeñeciendo así la gran responsabilidad de estas instituciones en los procesos internos de reconocimiento y aceptación de los estudiantes.

Como consecuencia, existe en el ambiente educativo una actitud de marcada falta de amor hacia los estudiantes. Para López y Cañas (2004), esta carencia toma dos formas opuestas. La primera de ellas es el autoritarismo totalitario, bajo el cual no se toma al estudiante como interlocutor válido, dado que es el docente quien posee el control absoluto del aula, del orden, de las verdades que se presentan como únicas e incuestionables. El docente autoritario es, por tanto, el propietario de los niños en el espacio de clase. Por otra parte, se presenta la carencia de criterios para la acción educativa, lo cual da como resultado un alto grado de desinterés hacia el proceso de los niños, así como una falta de compromiso personal con ellos, evadiendo toda responsabilidad hacia su desarrollo. Estas costumbres al interior del aula actúan de forma sumamente destructiva en los infantes, desarrollando en ellos actitudes egocéntricas o demasiado sumisas u otros problemas derivados de una autoestima desviada.

En este orden de ideas, surge la humanización del acto de educar como posibilidad de redimensionar la labor docente hacia el amor por los niños en tanto seres humanos, lo cual implica replantear la ética personal y profesional para ponerla a tono con las exigencias de la sociedad de hoy, que requiere de seres humanos emocionalmente estables. Este replanteamiento se da en dos aspectos, indispensables para la construcción de la autoestima: La primera de ellas es la práctica de la ternura (Cañas, 2004), que supone cuidado, respeto, protección y conocimiento profundo de los estudiantes, fundamentos desde los cuales se disminuirán barreras a la vez que se enriquecen las relaciones interpersonales en el aula, pues el mensaje permanentemente transmitido, de manera tanto implícita como explícita, será: “Te quiero y valoro como persona. Eres importante para mí, por eso estoy aquí para cuidarte, protegerte y guiarte en tu proceso de aprendizaje”. La segunda tiene que ver con ser autoridad para el niño. López (2004), lo relaciona con el establecimiento de un modelo que, al seguirse, inculque en los pequeños escalas de valores que respeten sus derechos fundamentales, a la vez que fomentan su convivencia sana con los demás.

Lo anterior implica, a grandes rasgos, reconocer el poder como condición básica para formar, no para abusar de la fuerza para dominar al otro. Un maestro con autoridad suscitará la argumentación de las acciones, la reflexión, la crítica constructiva hacia otros hechos y personas, el debate, el diálogo con los demás, la construcción colectiva del conocimiento, las experiencias positivas en el aprendizaje. Por último, pero no por ello menos importante, el ejercicio de la autoridad está estrechamente relacionado con el concepto de autonomía, la cual comprende la asignación gradual de responsabilidades formativas al niño, confiándole retos, presentándole opciones, reforzando sus habilidades, dándole, en otras palabras, elementos suficientes para llegar a asumir una independencia en el futuro. En otras palabras, la autoridad combina el afecto con los límites, basado en el propósito de formar seres que se amen y respeten a sí mismos, haciendo extensa esta actitud hacia los demás.

En conclusión, al considerar la práctica educativa, la esfera emocional del niño no puede ser dejada de lado, pues desde allí se articulan procesos cognitivos y sociales, determinantes para su evolución personal. La escuela, y más específicamente, el maestro, no puede ignorar este hecho, considerando que, después de la familia, el contexto escolar es el espacio más importante para la construcción de la persona, y su influencia es más determinante en las etapas tempranas de la niñez (López, 2004). Por tanto, se hace evidente la necesidad de un autocuestionamiento constante, por parte del docente, acerca de las interacciones con sus estudiantes. Este análisis tendría en cuenta si la práctica cotidiana en realidad aporta elementos positivos y permanentes a la formación de los seres humanos que están a su cargo. Y más allá de este aspecto reflexivo, el quehacer pedagógico puede redireccionarse en el camino del amor, como motor de la constitución de sujetos de derechos, con un autoconcepto sano, que serán en el mañana hombres y mujeres autónomos, conviventes y constructores de paz.

REFERENCIAS

Bruner, Jérome. La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor distribuciones, 2000.

Cañas, Francisco. “Una pedagogía para el amor”. En: Revista Magisterio, Bogotá, No. 8 Abril – Mayo, 2004, págs.31,32.

Fromm, Erich. El arte de amar. Barcelona: Paidós, 1994.

López, Isabel Cristina. “Autoridad y afecto: Una pareja indisoluble en una educación para la vida y la convivencia”. En: Revista Magisterio, Bogotá, No. 8 Abril – Mayo, 2004, págs.36,40.

Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel, 1997.

Escritor: Jenny Viviana Román González

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