Teoría genética del desarrollo intelectual

Piaget, el  autor de  esta teoría, se inició en la psicología para dar respuesta a preguntas relativas al conocimiento: qué es, cómo logramos saber cosas, qué procesos hace el sujeto y cuál es la función del objeto de conocimiento, etc… Piaget (1979) describe la epistemología genética como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa los estadios de menor conocimiento a los estadios de conocimiento más avanzado, siendo el criterio para juzgar si un estadio de conocimiento es más o menos avanzado, su mayor o menor proximidad al conocimiento científico. Por este motivo, cualquier cuestión psicológica, se deberá plantear desde de  una perspectiva genética.

A partir de esta teoría, también se desprende que el nivel de competencia intelectual de  una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, de igual número de esquemas y de la manera cómo se coordinan y combinan entre sí. Siguiendo esta afirmación, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesión de  estadios y subastados, caracterizados por la forma especial que los esquemas se organizan y se combinan entre sí formando estructuras.

La psicología genética ha identificado tres grandes estadios a lo largo del desarrollo cognitivo (Coll y Martín, 2000):

1. Estadio sensorio motor: Va desde el nacimiento hasta los 18/24 meses y culmina con la construcción de la primera estructura intelectual relativa al grupo de los desplazamientos. 2. Estadio de inteligencia representativa o conceptual (preoperatorio): Va desde los 2 años hasta los 10 o 11 aproximadamente y culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas

3. Estadio de las operaciones formales: Termina aproximadamente a los 15-16 años con la construcción de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético – deductivo.

El  logro del  equilibrio en cada estadio, según Piaget, no se hace de  una manera automática, sino que va precedido de diferentes etapas preparatorias. Pero para que se pueda hablar de  estadios propiamente dichos deben cumplirse tres condiciones:

El  orden de sucesión de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio, pueden variar de unas poblaciones a otras.

Dentro de esta estructura jerárquica, Piaget destaca la existencia de desfases horizontales que indican que algunas nociones basadas en estructuras operatorias idénticas, pero con contenidos diferentes, no se adquieran simultáneamente. En otro contexto, no tanto biológico, Piaget también contempló la relación que se establecía entre el sujeto y  objeto del conocimiento, relación que calificó de  interactiva. El objeto existe, pero sólo puede ser conocido por aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto. Por ello, Piaget consideraba objetividad como un trabajo de elaboración del sujeto. La herencia y la maduración, determinan zonas de posibilidades e imposibilitados, pero también requieren aportaciones experiencia. La conclusión es que el conocimiento es fruto de una construcción y que los factores indispensables para el desarrollo son: maduración, experiencia con los objetos y experiencia con las personas, y un cuarto factor de naturaleza endógena que es el  equilibrado. Piaget lo definió como un factor de autorregulación determinado como una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores. Las estructuras cognitivas características de cada uno de los tres estadios, serían los verdaderos mecanismos de regulación, identificados por Piaget, para mantener un cierto estado de equilibrio en los intercambios funcionales o comportamentales que se producen entre las personas y su medio físico y social.

El desarrollo intelectual consistirá precisamente en la construcción de mecanismos reguladores que aseguren formas de equilibrio cada vez más flexibles, estables y capaces de compensar un número creciente de perturbaciones. En el  estadio superior estos mecanismos permiten también anticipar y compensar posibles perturbaciones. Las investigaciones de Piaget han sido objeto de varias rectificaciones y contrastaciones, pero muy pronto se asociaron con los estudios de pedagogía. Paradójicamente él siempre enfocó sus estudios desde «un punto de vista psicológico y la vertiente pedagógica tuvo un carácter muy secundario en la teoría genética. Las razones principales de esta relación entre teoría genética y pedagogía han sido las siguientes:

Los objetivos iniciales (psicológicos) de las investigaciones de Piaget se fueron modificando con la dinámica social de la época como consecuencia de su larga duración. La teoría de Piaget sobre la adquisición del conocimiento resultaba muy atractiva y comprensible para los docentes y otros profesionales de la  educación. Su atención a los problemas de la  aprendizaje.

 A partir de las investigaciones para el elaboración de la CCEA que intentan explicar los procesos educativos escolares, se han extraído tres principios básicos de  esta teoría de Piaget relativos al funcionamiento del psiquismo humano (Coll, 2000):

1. Los intercambios funcionales que los seres humanos mantenemos con el entorno, están mediatizados por los esquemas de acción y los esquemas representativos. Según esto, podemos afirmar que la capacidad de aprendizaje de los sujetos en un momento determinado de su desarrollo está relacionada con su nivel de competencia cognitiva que depende de la calidad, no cantidad, de esos esquemas.

2. El psiquismo humano funciona principalmente gracias a la actividad mental constructiva cada individuo. Se desprende de Piaget que para él, conocer es actuar sobre la realidad. Esto nos determina el carácter esencialmente individual del proceso de construcción del conocimiento, y nos introduce en un nuevo paradigma de la investigación educativa: aquel en que los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente de la acción del profesor, sino que están mediatizados por la acción mental constructiva de cada alumno.

3. El modelo de equilibrado que se explica por la tendencia al equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y el entorno en que vive. Según la teoría genética esta tendencia al equilibrado es el auténtico motor del desarrollo, porque no se trata de recuperar un equilibrio dentro de un mismo nivel, sino que la tendencia intrínseca y de base biológica es recuperar el equilibrio en un nivel superior, mediante la construcción de organizaciones y estructuras de esquemas más potentes.

Estos tres principios de la teoría genética se manifiestan como un buen punto de partida para elaborar la CCEA centrada en el aprendizaje escolar, pero no a suficiente para desarrollar un marco global explicativo. El motivo principal es que presentan algunas limitaciones en situarlos específicamente en el marco escolar, por su naturaleza social y por su función socializadora. Según C. Cuello (1997) estas limitaciones son:

Los esquemas y estructuras estudiados por la teoría genética (de acción, representativos y combinación de esquemas) no pueden explicar cómo los alumnos interpretan y asimilan algunos contenidos escolares, porque muchos de estos conocimientos se encuentran estructurados dentro de conjuntos organizados, cuyo origen se encuentra más bien en las experiencias previas de los alumnos tanto de su vida cotidiana como de su historia escolar, no en su desarrollo cognitivo.

El equilibrado requiere un esfuerzo importante en el caso de los contenidos escolares. Cuando un niño ha asimilado unos conocimientos para la propia experiencia, es muy difícil que entre en crisis para acomodarlos a una nueva realidad, es decir, no los equilibra de forma espontánea y automática, sino que precisa de la influencia de los agentes educativos. Necesita una enseñanza específica que le ayude en este reequilibrado.

La teoría genética, defiende un proceso de aprendizaje individual, interno y solitario, por contra las situaciones escolares son básicamente situaciones comunicativas de construcción conjunta.

La existencia de estas limitaciones importantes, provocó que se buscaran aportaciones de otras teorías constructivistas que fueran capaces de superarlas. Cada nueva aportación, como veremos, significa una reinterpretación de las anteriores de manera que el resultado se convierte en un esquema integrador de conjunto que puede dar una explicación al aprendizaje escolar.

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