Históricamente, la enseñanza de literatura ha estado atravesada por mandatos enciclopedistas que sólo pretendían del alumno memorizaciones sistemáticas de fechas y argumentos sin permitir su intervención activa en los textos. Frente al rechazo que esta tradición produjo, se propusieron cambios que llevaron a la llamada “desescolarización” de la literatura y el “antiintervencionismo”. A la primera se la define como el intento de quitar lo obligatorio y predecible a los textos y dar más libertad a la hora de la lectura. Con respecto al “antiintervencionismo” (al que también se asocia la “pedagogía del texto libre”), refiere a una tendencia, que en algunos casos sigue efectiva, que se concentra en lo artístico de la obra literaria y apela, justamente, a abandonar “la ‘moral del deber’ para sustituirla por este ‘deber de placer’”. Se argumenta que el vínculo entre el alumno y el texto debe ser “natural” y sin mediaciones (ni contaminaciones) de docentes ni consignas.
EL ‘DEBER DEL PLACER’
Al llegar a este punto debemos detenernos. Si bien las críticas realizadas a las formas tradicionales de abordaje de la literatura en el aula son fundadas en verdaderos problemas, la solución parece estar igual de equivocada. Plantear que la literatura es sólo una zona de imaginación y creatividad inintervenible lleva al cuestionamiento inmediato de su inclusión en la escuela. Si leer es un placer que el chico experimenta sin obligaciones ni mediaciones, ¿por qué imponérselo, entonces? Jorge Luis Borges definió esta paradoja a la perfección cuando dijo en una entrevista “la lectura debe ser una de las formas de la felicidad, y no se puede obligar a nadie a ser feliz”. Esto no apunta a eliminar a la literatura de los programas escolares, sino, por lo contrario, a enfrentarla desde otro punto de vista.
Gianni Rodari propuso su Gramática de la fantasía como una suerte de sistematización de reglas que pueden regular la invención -y a su vez, la lectura- de la literatura. Rosenblatt diferencia la lectura eferente, es decir, aquella en la que lo importante es la información que se obtendrá del texto; de la lectura estética: en este caso, la que se enfoca en las vivencias y experiencias que produce el texto durante la lectura. Esa distinción sirve para ver las dos dimensiones que puede abarcar una obra literaria, y a su vez entender cuál es el aspecto sistematizable y enseñable de la misma.
Maite Alvarado presenta la oposición entre invención y creación para diferenciar dos procesos que se han matizado mucho en la práctica pero que pueden separarse perfectamente (y, de hecho, parece muy necesaria su separación a la hora de llevar a cabo la didáctica de la literatura). La invención se entiende como un descubrimiento de recursos que se buscan en fuentes externas o en la memoria misma, que debe respetar una causalidad y lógica propias –aunque no sean las mismas del mundo en que estamos inmersos-. Esta exigencia de verosimilitud lleva a que los alumnos no sólo desarrollen compentencias lingüísticas e imaginativas sino también, propone Alvarado, de conocimiento de mundo: entender sus leyes y las motivaciones de las personas.
LAS SOLUCIONES PLANTEADAS
Teniendo en cuenta estas posibilidades, los docentes pueden recurrir a la escritura como un medio a través del cual el alumno trabaja sistemáticamente con la escritura y la formulación de mundos alternativos, de una forma que es posible encauzar la corrección y discusión sobre ese trabajo. Así como se da en la escritura, esta misma inversión de los términos (de la creación a la invención) puede aplicarse a la lectura: en lugar de apoyarse exclusivamente en el placer del texto como apelación a la lectura, se deben favorecer experiencias que aborden desde una mirada multidisciplinaria a los textos y permitan a los alumnos sacudirse de viejas imposiciones por memorizar o por disfrutar sí o sí un libro, y aprovecharlos desde otro(s) nivel(es).
Una de las líneas posibles que teje esa multidisciplinariedad aparece en Jean-Marie Privat, quien reflexiona sobre una didáctica de la cultura, motivada por la misma literatura. Implicaría recurrir a la sociología y a la etnografía, y motivaría visiones menos cerradas y superficiales, por ejemplo, de la cultura juvenil; o de la oferta cultural. Sería, por ejemplo “la iniciación de los alumnos en las reglas institucionales que rigen la producción y la circulación de los bienes culturales (estatuto de los escritores, lógica del mercado y lógica simbólica, historia del campo)”. La intención de esta maniobra sería complejizar las representaciones de los alumnos sobre ‘la institución literaria’ e iniciarlos en la crítica del mundo literario. Cabe aclarar que de esa misma propuesta surgen muchas interrogantes y aclaraciones a considerar que el propio autor identifica como problemáticas.
CRUCES CON LA ENSEÑANZA DE LENGUA
Existe otra cuestión importante para considerar a la hora de pensar la enseñanza de la literatura en la escuela media argentina, y está relacionada con su autonomía. El estudio de la literatura aparece en gran cantidad de casos subordinado al de la lengua: compartir, de alguna manera, la materia (en el sentido de material y en el sentido de asignatura), hace que muchas veces se confundan las necesidades y producciones posibles de cada aspecto, y en realidad no hay tanta afinidad entre ambos como podría pensarse en un principio.
LA META
La enseñanza de la lengua y la literatura se encuentra en un punto de inflexión. A partir de los problemas desarrollados se plantea entonces la necesidad de propuestas nuevas que, además, deberán ser escuchadas y comprendidas para lograr algún tipo de cambio evidenciable en la didáctica de la lengua y la literatura.
Escriotr: Cecilia Mercedes Fara.