Para que un proceso de formación o perfeccionamiento docente se considere completo debe integrar aportes de la Psicología de la Educación, puesto que en todo diseño curricular y planificación didáctica subyace una determinada concepción de educador y educando como sujetos dotados de cualidades cognitivas. las áreas de aprendizaje. En consecuencia, este campo de la ciencia brinda información indispensable en la selección de objetivos y contenidos al establecer secuencias de tareas que favorezcan la asimilación significativa, al tomar decisiones sobre el desarrollo académico y, por último, al evaluar permanentemente si se están alcanzando las metas preestablecidas.
Sin embargo, la temática de los aportes de la Psicología al campo pedagógico es muy compleja y sería imposible abordarla exhaustivamente. Es por ello, que se presentarán de manera somera las corrientes que cuentan con mayor aceptación en los actuales diseños curriculares. Queda, por tanto, suficientemente aclarado que a continuación se expondrá una selección acotada de los principales autores que hacen su aporte a las tendencias educativas del momento. Ante todo, cabe destacar que el marco de referencia está delimitado por lo que en Psicología se denomina enfoques cognitivos en sentido amplio. (Coll, 1994). Dichos enfoques se conforman por la teoría Genética de Jean Piaget, la teoría de la actividad de Lev Vigotsky, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y los planteamientos de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
Si bien es cierto que, como se verá a continuación, cada autor posee una mirada distintiva del aprendizaje, también existe entre ellos un eje conductor que permite vislumbrar principios básicos compartidos muy útiles en el campo en cuestión. Así, las experiencias cognitivas formales sobre el crecimiento personal del alumno se encuentran, según Piaget, (1969; 1973) determinadas por su nivel de desarrollo operatorio. La Psicología Genética ha clasificado este desarrollo cuatro estadios (sensoriomotor: 0 a 2 años; intuitivo o preoperatorio: 2 a 7 años; operatorio concreto: 7 a 10 años; y operatorio formal: 11 años en adelante). Dichos estadios son universales y corresponden a una forma de organización mental que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. Toda planificación didáctica debería tomar en cuenta las características del desarrollo mental del educando en cada período.
Para el mismo Piaget (1973), las actividades educativas del niño están, a su vez, condicionadas por los conocimientos previos que pueden ser el resultado de aprendizajes provenientes de la escuela o, simplemente, de la interacción con el mundo cotidiano. En consecuencia, cada vez que un aprendiente se acerca a un nuevo concepto lo hace a partir de representaciones ya adquiridas a través de procesos de asimilación y acomodación utilizándolas, luego, como instrumentos de interpretación que inciden en los resultados de los nuevos aprendizajes.
Por ende, tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración de proyectos escolares requiere considerar simultáneamente los dos aspectos mencionados, puesto que lo que un niño es capaz de hacer en un momento determinado depende tanto del estadio operatorio en el que se encuentra como del conjunto de saberes que ya ha construido en la interacción social con los valores culturales que se le presentan. En este punto, resulta fundamental aclarar que es preciso establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí mismo y lo que realiza gracias a la ayuda de otros (observándolos, imitándolos o siguiendo sus instrucciones). La distancia entre esos dos puntos es lo que Lev Vigotsky (1977; 1979) denomina zona de desarrollo próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desempeño efectivo y potencial de un ser humano. Según Vigotsky, las funciones cerebrales superiores aparecen en el plano interpsicológico o social donde el niño interactúa con el adulto que le sirve de guía y modelo hasta que el infante puede continuar solo. Por ello, el concepto de educación implica apropiación de instrumentos culturales surgidos de dicha interacción.
Del mismo modo, lo que al comienzo el alumno solo logra hacer con ayuda de los demás, más tarde llegará a realizarlo de modo independiente. En consecuencia, el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza son tres componentes interrelacionados de tal manera que se puede llegar a modificar el nivel de desarrollo del niño mediante actividades pensadas para tal fin. maestro y compañeros.
Por otra parte, la cuestión clave no reside en dar prioridad a los contenidos o a los procesos de aprendizaje, sino en asegurarse de que estos sean significativos. Es por ello que Ausubel (1968; 1973) hizo una distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo, acuñando una teoría que vincula los conocimientos previos de los alumnos, coincidiendo en cierto punto con Piaget. Si el nuevo material se relaciona de manera sustantiva, no arbitraria, con lo que el niño ya sabe; es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, se podrá lograr un aprendizaje significativo. Por el contrario, si el alumno se limita a memorizar sin establecer relaciones entre sus saberes, se está en presencia de un aprendizaje repetitivo y mecánico.
Mediante la construcción de aprendizajes significativos, el estudiante se apropia de contenidos funcionales que le son útiles porque puede atribuirles sentido. Así, la planificación didáctica será más efectiva en tanto permita construir mayores significados en sus conceptos, procesos y valores. Según Ausubel (1973), para que el contenido sea significativo debe cumplir con dos condiciones fundamentales: En primer término, debe poseer integridad lógica presentándose de manera clara, sin arbitrariedades o confusiones. En segundo término, se debe fomentar una actitud favorable frente al aprendizaje, motivando al niño para que establezca relaciones entre lo que aprende y lo que ya sabe.
En tal sentido, cobra un papel preponderante la funcionalidad de los conceptos, destrezas y valores, puesto que deben ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias lo requieran. Es por ello que para Ausubel (1969) el aprendizaje significativo exige una intensa actividad por parte del alumno, dado que el mismo debe establecer relaciones entre lo nuevo que se le presenta y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgando la pertinencia de los mismos y empleándolos en función de nuevas informaciones y producciones.
Claro está que cada niño le otorgará un significado propio a sus saberes de acuerdo con sus características personales y con la estructura mental que ponga en juego en ese momento. Es en este punto donde hace su aporte Howard Gardner (1993, 1997) con su teoría de las inteligencias múltiples. Para este autor, si se quiere triunfar en Matemática, Literatura o deportes debe emplearse campos diferentes de la inteligencia. Desde esta perspectiva, Gardner (1997, pp.101-103) define a la inteligencia como un conjunto de ocho capacidades o destrezas que se desarrollan a partir del componente genético, de la cultura y de la educación recibida. Dichas capacidades se agrupan de la siguiente manera:
• Inteligencia lógico – matemática, la que se utiliza para resolver problemas aritméticos y de cálculo. Es el tipo de destreza que ponen en funcionamiento los científicos y se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que, en nuestra cultura, se ha considerado históricamente como la única inteligencia.
• Inteligencia lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, las personas que narran adecuadamente. La misma compromete ambos hemisferios cerebrales.
• Inteligencia espacial, aquella que modela un esquema tridimensional del entorno. La utilizan mayormente los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
• Inteligencia musical, tal como lo expresa su nombre, es la que más emplean los cantantes, los compositores, los músicos y los bailarines.
• Inteligencia corporal – kinestésica, aquella que emplea las distintas partes del cuerpo humano para trabajar o resolver problemas. Este tipo de inteligencia es muy empleada por artesanos, deportistas, bailarines y agricultores.
• Inteligencia intrapersonal, es la propia de la autoevaluación y de la reflexión que permite entendernos a nosotros mismos.
• Inteligencia interpersonal, aquella que ayuda a la interacción y el intercambio con el prójimo. Sirve para los vendedores, los políticos, los profesores y los terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y, juntas, determinan la capacidad de dirigir la propia vida de manera satisfactoria.
• Inteligencia naturalista, la que se emplea en la observación y estudio la naturaleza. Si bien se halla presente en mayor medida en biólogos o veterinarios, es el tipo de destreza que inclina hacia el cuidado de la ecología, de la propia salud y del medioambiente.
Finalmente, Gardner (1993) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema radica en que el sistema escolar no siempre las considera por igual, sino que prioriza las dos primeras (la inteligencia lógico – matemática y la lingüística) exigiendo que todos los alumnos aprendan de la misma manera. Enfoques cognitivos actuales: Elementos distintivos
PIAGET VIGOTSKY AUSUBEL GARDNER
Teoría Genética
Teoría de la actividad Teoría del aprendizaje significativo Inteligencias
múltiples
Cuatro estadios operatorios Zona de Desarrollo Próximo
Conocimientos previos Lógico – matemática
Lingüística
Saberes construidos por interacción social
Andamiajes
Contenidos funcionales Espacial
Musical
Corporal – kinestésica
Procesos de asimilación y acomodación Desempeño efectivo y potencial
Aprendizajes significativos Intrapersonal
Interpersonal
Escritor: Mabel Boichuk