APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA EN EL MARCO DE LAS NECESIDADES DEL SIGLO XXI

      Comentarios desactivados en APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA EN EL MARCO DE LAS NECESIDADES DEL SIGLO XXI

 Con el vertiginoso desarrollo tanto del avance de la ciencia como de la tecnología conforme pasa el tiempo, además de los cambios que ha significado éstos en la sociedad, se exige por ende, una constante modernización de la educación, que considere el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma holística, ya que en muchos de los casos no es reflexionado por los aportes que pueda llegar a ser. Dichos avances han ampliado la comprensión del mundo y han dado paso a nuevas formas de concebir la educación, en la que se permite fomentar el desarrollo de la capacidad de adquirir y transformar los conocimientos como destrezas, de potenciar la capacidad de innovar y de aplicar los conocimientos en la solución de problemas cotidianos.

Cabe decirse, que para que se dé lo anterior es importante tener presente y hacer una revisión de algunas de las teorías de conocimiento ampliamente trabajadas durante años, ellas servirán de base puesto que aportan a lo que en la actualidad se conocen como las nuevas teorías de aprendizaje, que según Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998) dan a conocer de forma global las concepciones para aproximar a lo que sería una teoría específica sobre el conocimiento dado, asimilado o construido por los estudiantes en el marco y en el contexto específicamente escolar (Porlán, 1989). Estos modelos son en buena medida combinación de corrientes epistemológicas e históricas con corrientes de las psicologías cognoscitivas (Mora, 1999).

Dentro de las más nombradas se encuentra una concepción del conocimiento escolar como un producto formal, el cual se correlaciona con el modelo tradicional y conductista, que es reflejo de una posición racionalista de la ciencia y cuyo aprendizaje se encuentra basado en la apropiación formal de significados, en de corte memorístico y mecanicista, con una metodología de enseñanza fundamentada en la transmisión del conocimientos ya elaborados. Por su parte en el otro extremo encontramos el aprendizaje visto como una construcción, inician con la epistemología genética de Jean Piaget que retoma el desarrollo de la inteligencia del niño y con la propuesta de David Ausubel, el cual se consolida como una alternativa del aprendizaje memorístico al pasar a considerarlo como aprendizaje significativo, en términos de acomodaciones, de lo que se aprende, a las estructuras conceptuales preexistentes en el aprendiz. Posteriormente y dando continuidad y resignificacion, autores como Posner (1982) que introduce el aprendizaje como cambio conceptual, tuvo tanta acogida como cuestionamientos y reparos ante su reduccionismo conceptual que suponía el cambio en las ideas de los estudiantes, con el simple hecho de ponerlo en conflicto. Al respecto basta con revisar las argumentaciones de Gallego, Pérez y Torres (2004) en las cuales ponen de manifiesto los serios problemas conceptuales y metodológicos asociados a dicho modelo.

Carrascosa y Gil (1985) le incorporan lo metodológico al modelo introduciendo un planteamiento desde una propuesta de investigación dirigida, teniendo en cuenta que los modelos científicos están constituidos por estructuras conceptuales y metodológicas. Dadas las limitaciones del modelo de aprendizaje como cambio conceptual y metodológico, Gené (1991) incorpora el componente actitudinal, entendiendo que los estudiantes tienen imágenes sobre el conocimiento científico desde su saber común y cotidiano, configurado por sus experiencias escolares anteriores, y por su realidad misma. Dentro de esta propuesta, lo metodológico se entiende no como la simple reducción de lo procedimental, a lo instrumental, involucra tres dimensiones: la cognoscitiva, la valorativa, que se relaciona con lo afectivo, y la actuacional.

Posteriormente, el aprendizaje como cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico se propone a mediados de la década de 1990. Se hace necesario entonces lo axiológico, como componente en el cual el estudiante le otorga una valoración a la construcción que está realizando. Lo axiológico implica entonces el análisis de la manera como los productos de la ciencia, de la actividad científica, las mercancías afectan a los sujetos y sus relaciones. Implica también la valoración que el estudiante le atribuye a la manera en cómo afecta a la sociedad las nuevas teorías, paradigmas o modelos científicos.

Este modelo de aprendizaje, por el contrario de adoptar los componentes conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico, propone la interacción de cada una de estas categorías desde un punto de vista que se corresponde con la teoría de la complejidad. Con base en lo anterior se requiere en el caso concreto del aprendizaje de las ciencias en general y de la química en particular que:

•Los contenidos que se aprendan presenten un marco aplicativo, que éste próximo a la realidad que manejan los estudiantes.

•Tenga en cuenta los intereses y motivaciones de los educandos en el desarrollo de actitudes favorables.

•Mejore la imagen de naturaleza de ciencia vista como actividad y no como producto, en sí que sea vista como una construcción social. En este sentido se presentan los conocimientos de forma elaborada y el aprendizaje se caracteriza porque las visiones explícitas e implícitas que son generadas en el estudiante, son causantes de la desmotivación y el rechazo porque no encuentran lógica a lo que están aprendiendo, lo que no da ocasión a que los estudiantes se asomen a las actividades características de la actividad científica.

•Potencialice los procesos metacognitivos que den lugar a la permanente autorreflexión y autorregulación de los nuevos significados que se están aprendiendo resultado de un pensamiento como proceso complejo.

•Se vincule los contenidos conceptuales con el enfoque de ciencia, tecnología sociedad y ambiente.

•Las ciencias respondan a los retos de la complejidad y a las problemáticas actuales, desde la percepción de la incertidumbre, en el sentido de considerar todas las fuentes posibles de error que intervienen en el resultado final (mensurado), importante para el progreso científico.

•Se tenga en cuenta el contexto escolar, el clima de aula, las políticas educativas, las creencias, la parte afectiva y psicológica ya que la realidad social es distinta para cada estudiante.

•Permita la complejización de las ideas de los estudiantes partiendo de las ideas previas (pensamiento cotidiano simple y común) y de cómo se da su evolución, la gradación de lo simple a lo complejo, las denominadas hipótesis de progresión, lo cual implica un currículo flexible y contextual.

•Permita el desarrollo de competencias (interpretativas, argumentativas y propositivas), habilidades y destrezas, de los contenidos tanto conceptuales, procedimentales como actitudinales.

•Por medio del aprendizaje y a los retos que impone, los profesores se encuentren motivados y planifiquen su enseñanza con base a los diferentes estilos de aprendizaje e intereses de los educandos y al desarrollo de un conocimiento acorde, que le permita plantear sus propios diseños curriculares.

• Se enmarque en torno a los cuatro grandes modelos teóricos propios de la química (unitario- dual, del flogisto a la oxidación, del atomismo al equivalentismo y estructural) que incluyan su conocimiento histórico/ epistemológico, que incluya todos aquellos experimentos cruciales y teorías rivales que le han dado sustento a la lógica disciplinar de la química, pero desde una óptica más aplicativa que incluya los intereses y esté acorde a las necesidades del siglo XXI.

•Se haga entender la importancia sobre el uso de los modelos y modelajes como habilidad central para la indagación científica y como la forma de aproximación al estudiante a entender el comportamiento de las moléculas.

•Los libros de texto (diseños curriculares) que elaboren los docentes se hagan desde la lógica del pensamiento del estudiante, desde las tramas evolutivas y de manera explícita da la NdC, que según Vázquez, Acevedo y Manassero (2004) incluye la reflexión sobre los métodos para validar el conocimiento científico, los valores implicados en las actividades de la ciencia, las relaciones con la tecnología, la naturaleza de la comunidad científica, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad […] También se deberían entender como propios de la NdC todos aquellos asuntos que van más allá de los productos o resultados de la ciencia —los contenidos fácticos y conceptuales—, tales como los procesos y diseños de la ciencia, los valores que impregnan a éstos, las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, las relaciones sociales internas a la comunidad científica, las relaciones entre la ciencia escolar y la ciencia en elaboración, etcétera.

Ya por último se resalta la labor del docente y cualquier trabajo y esfuerzo que se haga, se puede propiciar a que se mejore y reflexione sobre la adecuada interpretación de los fenómenos y los acontecimientos que surgen en el proceso de formación, ya que a menudo, para el profesorado le es difícil reconocer las dificultades de aprendizaje que va encontrando el estudiante durante su vida escolar para adquirir nuevos conocimientos. Por tanto, se constituye un reto para las investigaciones en Didáctica de las Ciencias, la de mejorar el proceso de aprendizaje, partiendo de los intereses y de la lógica del pensamiento de los estudiantes, ello permite que respondan en un futuro próximo a las diferentes demandas de la sociedad de acuerdo al proyecto de vida que se escoja.

Bibliografía

•Gallego Badillo, R., Pérez Miranda, R. y Torres de Gallego, L. (2004). La construcción escolar de las ciencias. Bogotá: Magisterio.
•Gene, A. (1991). «Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y el aprendizaje de la evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto». En : Enseñanza de las Ciencias.Vol. 9, No. 1. pp. 26-27.
•Gil y Carrascosa (1985). «Science Learning as conceptual and methological change». Eur. Jour. Sci. Educ. Vol.7, No.3. pp. 231-253.
•Mora, W. (1999) Modelos de enseñanza- aprendizaje y desarrollo profesional: Elementos para la cualificación docente. Revista educativa Voluntad. v.3, p.4 – 16.
•Porlán R., Rivero, A y Martín Del Pozo, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores, II: Estudios empíricos y conclusiones. Revista Enseñanza de las ciencias 16 (2), p 271-288.
•Porlán, R. (1989): Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemológicas de los profesores. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla.
•Vázquez A., Acevedo, J y Manassero, M, (2004) Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseñanza, Revista Iberoamericana de Educación.

Escritor: Diana Esperanza Martínez Cárdenas

Loading...