La calidad de la educación en Colombia ha sido un tema recurrente en los últimos 25 años (Restrepo, 1997), en especial, los últimos 10 años por las evaluaciones internacionales de las que el país no ha salido bien librado. Esta situación ha generado conciencias colectivas de la mala calidad de la educación y como principal responsable al maestro.
Este escrito es una invitación a los profesores, a ser agentes de inquietud, análisis, discusión y participes de la corresponsabilidad que se tiene en las dificultades que en el tema de calidad educativa aborda y atraviesa el país. Surgen aquí una serie de preguntas que se clavan en el corazón mismo de la discusión que nos ocupa: ¿Qué hacer frente a la calidad de la educación en Colombia? ¿Hay relación real entre los estándares de evaluación internacional y la calidad de la educación en Colombia? ¿Cómo promover la eliminación del discurso del déficit del lenguaje y la perspectiva de los que analizan y gestionan los sistemas educativos del país?.
Para responder estas inquietudes se debe partir de una serie de premisas que se intentan presentar en este ensayo: Es posible que la responsabilidad sea de los profesores, pues no están interesados en la didáctica, ni en la pedagogía, sino en las disciplinas. El discurso de las competencias ha puesto al país y al profesor en el camino de hacerse y hacer a los estudiantes competentes en técnicas.
En el intento de hacer un acercamiento a la realidad del maestro Savater (1991) plantea que aunque la educación está en permanente crisis paradójicamente todos los problemas tienen solución desde la educación. La educación la hacen los maestros y sin embargo, plantea el autor, el maestro posee uno de los estereotipos o imaginarios sociales más pobres.
¿Cuáles son entonces los factores que han incidido en el apocamiento de la profesión docentede la educación; casi expulsado de sí mismo se convirtió en un espectro, la sombra que resultaba del impacto sobre él de la luz cancina de las políticas públicas, con todas las connotaciones políticas, sociales y culturales que ello implicó.
El maestro dejó de lado incluso el trabajo sobre sí mismo, esa elaboración transformadora que planteaba Foucault (2009), ese Eros y esa Ascesis que como fuerzas transformadoras permitían al sujeto la capacidad de volverse sobre sí mismo y hacerse responsable de su ser y sus acciones y un encuentro con su propia espiritualidad como una forma de acceso a la verdad.
Otra posible explicación la encontramos de la mano de Dewey (1977), quien consideraba la escuela como una comunidad, como una pequeña sociedad, en la que el maestro era importante pues su misión era seleccionar las mejores influencias que incidieran positivamente en los estudiantes. Pero el individualismo producto de la fractura del sujeto (Morin, 1992) convirtió la “comunidad educativa” de Dewey, en individuos luchando por cumplir de forma egoísta con los postulados de las políticas públicas haciendo cada uno una interpretación individual y aislada de la realidad y de la nueva sociedad.
El problema de las políticas públicas en educación puede dar lugar a un estudio y reflexión muy extensa, pero baste con decir aquí que las políticas pueden estar muy bien planteadas pero si al actor más importante, el maestro, no se le acompaña, se le habilita y se le refuerza, esta implementación siempre va a ser incompleta y sesgada. El maestro termina llevando a la realidad el proceso pedagógico que él quiere y entiende y no necesariamente se compadece lo que escribe en los programadores, con lo que hace en el aula como espacio propio y autónomo de su discurso y práctica pedagógica reales.
Pero además el maestro como sujeto político, Zoon Politikon (Aristóteles, 2007) desde la antigüedad está llamado a conquistar un papel muy activo en la forja de los valores y tipos de relaciones que configuran la sociedad. En la contemporaneidad las expectativas de la globalización y la redición y conquista de nuevos discursos de ciudadanía (Pérez Luño, 2003) han evidenciado que en medio de las luchas de poder, los cambios políticos, sociales y macroeconómicos el maestro ha ido quedando relegado a la posición instructor más que de agente transformador que responda a las nuevas realidades sociales. De este modo el profesor resulta apenas un actor del control social de la escuela cuya mayor preocupación es la disciplina y el orden en el aula (Fierro, 2003) como reflejo y respuesta a la preocupación social de la familia y de las autoridades en general focalizada casi exclusivamente en la regulación de una sana y equilibrada convivencia.
Entonces habría que asumir que los valores (Frondizi, 2001) son no solo necesarios, sino fundamentales, en la recuperación de la dignidad y el prestigio social de los profesores (Barraycoa, 2011). Esto confluye con los postulados de la psicología positiva que orienta la intervención psicosocial no sobre el diagnóstico de los déficits sino hacia la optimización de los recursos personales y relacionales de los sujetos y sus comunidades Que la búsqueda de lo positivo, la felicidad y el logro (Seligman, 2003) se convierta en el norte. La formación y transformación permanente del maestro y el hacer evidentes sus propios valores sean los mecanismos de empuje y arrastre para cambios posibles que posibiliten un real avance en la calidad de la educación.
Hay que conquistar un proceso activo de visibilización (Honneth, 2011) de la nobleza de la docencia, fortalecer las estrategias de reconocimiento de las competencias, esfuerzos y aptitudes pedagógicas que pone en juego cada día el maestro en el aula y el aprecio profundo del mismo maestro y de los retos y logros que socialmente asume y conquista, desde su contribución a la formación de los jóvenes ciudadanos. La tarea es pues cambiar el discurso del déficit que estudia Gergen (2007) por el que el mismo autor denomina un discurso generativo en el que todos los componentes se asuman como corresponsables del cambio que debe construirse entre todos para que el tema de la calidad de la educación tenga tránsitos positivos.
En conclusión este tema impone retos en investigación y reconstrucciones conceptuales que aquí se dejan mínimamente planteadas pero que por su importancia deben ser objeto de debate permanente para que las nuevas interpretaciones se conviertan en nuevas prácticas y se configuren en nuevas realidades.
Referencias
Aristóteles (2007). Ética nicomáquea.(Trad. Julio Palli Bonet). Barcelona: RBC.
Barraycoa, J. (23 de noviembre de 2011). La crisis educativa. Forumlibertas.com.Diario digital. Recuperado de http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=21458&id_seccion=5
Bunge, M, 1999, Las ciencias sociales en discusión. Argentina: Editorial Suramericana S.A.
Dewey, J. (1977). El niño y el programa escolar, (Trad. Lorenzo Luzuriaga, pp. 51-66. Buenos Aires: Losada
Fierro, C. & Carbajal, P. (2003) El docente y los valores desde su práctica. Revista Electrónica Sinéctica. Disponible en Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=99817932002.3.11.
Foucault, M. (2009). La hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Frondizi, R. (2001). ¿Qué son los valores? (3ª ed., reimp.). México: Fondo de Cultura Económica.
Honneth, A. (2011). La sociedad del desprecio. Edición y traducción de Francesc, J, Hernández y Herzoj, B. Madrid: Trotta..
Morin, E. (1992). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenosaires: Paidós.
Pérez, A.E. (2003). ¿Ciberciudadanía o ciudadanía .com?Barcelona: Gedisa
Restrepo, G. (1997). Sistema de evaluación de la calidad de la educación en Colombia. Álvarez B, Ruiz Casares M, editores. Evaluación y reforma educativa: opciones de política. Santiago de Chile: PREAL-ABEL; Recuperado de http://www.adunca.com.ar/biblioteca/SISTEMA%20DE%20EVALUACI%D3N%20DE%20LA%20CALIDAD%20DE%20LA%20EDUCACI%D3N%20EN%20COLOMBIA.pdf
Savater, F. (1991). El valor de educar. Barcelona: Ariel
Seligman, M (2003). La auténtica felicidad. Barcelona: Javier Verg
Escritor: Diana Rico Díaz