La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) recoge, en el Título III Capítulo 1, que algunas de las funciones del profesorado son: a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. b) La evaluación de los procesos de aprendizaje, así como la evaluación de los procesos e enseñanza. Siguiendo las indicaciones, presentamos aquí la programación que, desde el Departamento de Filosofía, se ha elaborado de la materia de Historia de la Filosofía para el curso académico 2012/2013, de acuerdo a las directrices del Proyecto Educativo del Instituto Público de Educación Secundaria Blas Infante.
Haciéndonos cargo de la definición de Pérez Serrano (2011:1), concebimos que la educación “es aquel proceso en el que se va construyendo la vida del sujeto, que involucra no solamente conocimientos, habilidades y costumbres, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser, sus sentimientos, valores y el sentido y significado de la misma”. […] Este proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el sujeto. De acuerdo con el grado de concientización alcanzado estos valores pueden durar toda la vida o modificarse a lo largo del tiempo”.
En definitiva, el proceso educacional es un proceso complejo que afecta y modifica de forma integral al sujeto y que depende para esto de unos fines establecidos. Queremos enfatizar, que por ser un proceso que afecta de forma integral al sujeto, la educación en general y la educación formal en particular, han de asumir todas las dimensiones del ser humano y han de hacerlo favoreciendo el desarrollo del sujeto tanto a nivel cognoscitivo, como emocional, ético, o social para permitirle enfrentarse a los nuevos desafíos, desarrollar el espíritu crítico, generar nuevas respuestas y aprender a crear soluciones adecuadas a las necesidades de la sociedad. Por esto es que la educación no solo es una forma de transmitir cultura, también es una forma de renovarla, impulsando, como valores indispensables para la constitución de sociedades justas y dinámicas, la ciudadanía responsable, democrática, libre, crítica y solidaria. Además, tampoco es un proceso con vocación exclusivamente individualista sino fundamentalmente social.
“La concepción de la educación como un instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre se haya convertido en una realidad”. Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006:1) Desde este departamento, consideramos la materia de Historia de la Filosofía como aquella con un específico potencial para contribuir a los aspectos mencionados anteriormente. Éstos, de forma genérica y orientativa, implican: Aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a aprender, aprender a transferir y aprender a desaprender.
La Historia de la Filosofía, pone en contacto al alumnado con los problemas, óntico-epistémicos y éticos-políticos, y modos de resolverlos en los distintos momentos históricos. Pero la materia permite llegar mucho más allá del “aprender” y abre un universo de posibilidades para cuya realización hemos diseñado esta programación. Efectivamente, cuando se trata de cuestiones existenciales –éticas, políticas, estéticas, ontológicas o metafísicas– que la ciencia no puede resolver por sí sola, pensar por uno mismo presupone una actitud reflexiva que problematiza, conceptualiza y argumenta de manera racional: en eso consiste el aprendizaje de la filosofía.
La comunidad de investigación o la discusión con un propósito filosófico son formas de debate. Y como no hay democracia sin debate, el aprendizaje del debate en la escuela asegura una educación para la ciudadanía democrática. Además, el desarrollo de un pensamiento crítico es fundamental para las democracias que se basan en el derecho de expresión de las ideas personales, incluso si son minoritarias, y en la confrontación de las opiniones en un espacio público de discusión. El interés por aprender a pensar por uno mismo en la escuela garantiza una libertad de pensamiento, una agudeza de juicio que será muy útil para el alumno como ciudadano. El aprendizaje del debate y el aprendizaje del filosofar para el debate intelectual son dos requisitos para una educación para una «ciudadanía reflexiva», es decir, de un espíritu que se confronta a los demás, ya esclarecido por la razón, que procura establecer la verdad y tiene exigencias tanto éticas como intelectuales en un debate democrático.
El aprendizaje de la reflexión es importante para la construcción de la personalidad del niño y del adolescente. En ese marco, tienen la ocasión de sentirse como seres pensantes, lo que les ayuda a entrar en la humanidad y a crecer. También aprenden a atreverse a hacer uso de la palabra, a poner a prueba sus ideas, a ser escuchados. Se trata de una actitud que refuerza la autoestima. Asimismo, el alumno puede vivir en las discusiones con sus compañeros la rara experiencia del desacuerdo en la coexistencia pacífica, con conflictos socio-cognitivos sobre las ideas que no degeneran en conflictos afectivos entre personas, de la escucha y del respeto de la diferencia.
La toma de la palabra para pensar, en particular en discusiones, desarrolla capacidades de expresión oral, mediante las interacciones sociales e intelectuales verbales. El lenguaje, desarrollándose al mismo tiempo que el pensamiento, se manifiesta en una discusión con propósito filosófico como una herramienta para el pensamiento. Cuando se trabaja sobre la elaboración del pensamiento, se trabaja necesariamente sobre la precisión en el uso de la lengua. Compartimos el carácter didáctico inscrito en la propia filosofía, es más, la filosofía es en sí su propia didáctica. “Se aprende a filosofar escuchando un curso o leyendo a un filósofo, lo que nos introduce en el pensamiento mismo mediante el movimiento mismo del pensamiento en marcha”. Unesco (2011:10)
Sin embargo, esta concepción corresponde a un modelo de enseñanza basado esencialmente en la transmisión, que presupone el carisma del maestro, la antigua relación maestro-discípulo, un alumno seducido, motivado, atento, etc. Pero cabe preguntarse qué es lo que ocurre en una enseñanza democrática de masas, cuando el filósofo se dirige a todos, en la cual el docente es un profesor, un profesional de la pedagogía y no solo un filósofo.
Los análisis realizados en años anteriores nos advierten del bajo entusiasmo e interés por la materia a la que la mayoría del alumnado califica de aburrida, cargante e inútil. Estos mismos análisis arrojan datos que vinculan estas opiniones a la metodología puesta en práctica. Por esto, creemos conveniente reanimar la materia de la filosofía diseñando una programación novedosa que incorpore como parte fundamental las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la dinamicidad y participación del alumnado. Nuestro interés es hacer interesante la materia a un alumnado que se considera ajeno a la misma, evitando el papel de mero receptor por su parte.
El alumnado específico, destinatario en el curso académico 2012-2013, además de compartir las opiniones señaladas, presenta unos informes de evaluación mayoritariamente favorable. Volviendo a los datos de los análisis realizados, éstos indican que la materia ha sido trabajada, principalmente, de forma memorística e individual, a la cual, el alumnado dice dedicar el tiempo necesario para absorber el contenido conceptual indicado por el docente.
Asimismo, aunque los datos de los informes de evaluación trimestral y final, basados en una concepción de evaluación tradicional, se muestran positivos, hemos de añadir que se realizaron pruebas paralelas de evaluación cuyos datos indicaban la ausencia de conocimientos una vez realizadas las pruebas pertinentes para superar la materia, la escasa capacidad para establecer relaciones de los contenidos con la actualidad o con sus propias experiencias y, lo que consideramos más importante, el no hallar sentido a los mismos, en una amplia mayoría.
Creemos que es el momento de modificar sustancialmente una programación basada en una metodología tradicional de la materia de filosofía, no ya por los resultados del proceso de aprendizaje, que como arrojan los informes de evaluación son positivos, sino por la disonancia entre éstos y el concepto de la materia que los alumnos manifiestan así como por el vacío de conocimientos transcurrido un plazo de tiempo.
Por esto, es que nos entusiasma la oportunidad que se nos brinda al ser catalogado nuestro centro, este nuevo curso, de centro TIC, puesto que las tomamos, como ya hemos dicho, como un instrumento metodológico de hartas posibilidades didácticas Además, ¿qué tipo de pedagogía se requiere cuando la enseñanza debe procurar interesar a alumnos que no están convencidos, desde un principio, de su interés teórico y práctico?
Nos incorporamos, por tanto, este nuevo curso, a las orientaciones más recientes de la didáctica de la filosofía, más coherentes a la vez con la democratización de la enseñanza filosófica y con las investigaciones científicas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta nueva orientación se interesa más en el alumno como filósofo aprendiz, en sus modalidades de aprendizaje y en sus dificultades, que en el profesor y sus conocimientos sobre las doctrinas y la manera en que las expone. Se trata de una reflexión sobre cómo un profesor, con su doble formación filosófica y pedagógica-didáctica, puede ayudar a los alumnos a salvar los obstáculos y, en particular, las seudocertidumbres que le confieren sus opiniones. Se trata más bien de una didáctica del aprendizaje del filosofar que de enseñanza de la filosofía.
En este sentido, bajo los auspicios constructivistas, entendemos el aprendizaje como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los aprendizajes previos. Ausubel (1968: 45) resumió esta idea de la siguiente manera: “Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello.”
La acción didáctica debe partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos, y de allí se ha de avanzar; dicho en otros términos, los alumnos deben tener ciertos conocimientos previos para entender lo que el profesor quiere enseñarle. Los alumnos deben estar motivados para realizar el esfuerzo que supone el proceso autoestructurante del conocimiento y que requiere de la voluntad de utilizar lo que ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desconocían y construir una estructura que constituye un cuerpo de conocimiento más amplio, profundo y rico. Para lograr esta motivación para el esfuerzo, lo que se enseña y lo que se pide que haga el alumno, debe tener sentido para él.
Consecuentemente a todo lo anterior, lo fundamental no son los contenidos que se ofrecen, sino el enseñar un método de apropiación del saber; conseguir que los alumnos aprendan a aprender y a desaprender, lo que los constructivistas denominan proceso de autoestructuración de nuevos conocimientos. Se trata de fomentar la actividad cognoscitiva-creativa en el sentido de lo que Jaime Balmes (1957 aguilar) apuntaba al referirse a la educación como un proceso que fomenta fábricas y no almacenes.
Un instrumento estratégico de nuestra programación a tales efectos es el uso de las TIC: por su carácter horizontal, como extensión del horario lectivo, como herramienta para la investigación y como medio de motivación. En este sentido, dado que las TIC constituyen parte de la realidad cotidiana de nuestros destinatarios se convierten en un aliciente de motivación esencial para el aprendizaje al que añadimos la preferencia por el trabajo grupal, poco común hasta ahora en el diario de la materia de Historia de la Filosofía, pero sí frecuente en otras materias.
Merece especial atención, la falta de motivación del alumnado ante una materia que considera inútil y ajena a su realidad. Aquí estriba el papel del docente como mediador en el proceso de descubrimiento de la practicidad y necesidad de la Historia de la Filosofía. De ahí, entre otras estrategias metodológicas, como hemos mencionado anteriormente, el uso de las TIC o la vinculación del aprendizaje con hechos u objetos de la experiencia e interés del alumnado.
Además, no solo la falta de motivación es un escollo en el proceso de aprendizaje de la materia, también la complejidad y diversidad conceptual dificultan dicho proceso según nos indican los análisis realizados, por esto, procedemos desde lo simple a lo complejo estructurando desde los conocimientos previos hasta los conceptos más amplios y de orden superior, adaptando nuestro diseño, en la medida de lo posible, a las capacidades del alumnado y adoptando criterios metodológicos facilitadora del proceso.
Nuestra adaptación, buscando la significatividad, dibuja un camino que va desde el filosofar hasta la filosofía, hallando la importancia y necesidad de conocer las teorías filosóficas a partir de la práctica del proceder analítico, reflexivo, interrogador y crítico. Este proceder incluye la orientación de “una enseñanza de la filosofía como aprendizaje de los distintos modos de pensamiento que pueden desarrollarse ante los acontecimientos” (Orden de 5 de agosto de 2008: 123). Si, se trata de aprender a utilizar los distintos procederes del pensamiento para lo cual, y esto es lo que pretendemos que descubra el alumnado, se hace indispensable conocer los productos de los mismos.
Todo esto nos lleva a un concepto de evaluación procesual de corte cognitivista y no solo eficientista pues, si bien es cierto, que hay unos objetivos preestablecidos que concretan los establecidos en la Orden de 5 de agosto de 2008, estos se concretan de acuerdo al contexto real en el que se de va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, además, como venimos diciendo, no nos limitaremos a la realización de pruebas finales trimestrales de evaluación, hemos diseñado actividades de evaluación con el fin de dirimir acerca de los esfuerzos realizados, del desarrollo de los procesos de aprendizaje, tomando como referencia el punto de partida.
Estos nuevos enfoques son los que van dirigir nuestra programación que como tercer nivel de concreción se realiza a partir de los acuerdos señalados en la Programación General Anual por todos los profesores en cuanto a criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de las diferentes áreas, etc. Adecuándose al nivel anterior (segundo nivel de concreción), como marco de referencia, las programaciones son elaboradas por los distintos departamentos. En ésta, como en el resto, se concretan los objetivos, contenidos, metodología, temporalización, unidades didácticas interdisciplinariedad, recursos, acciones extraescolares, atención a la diversidad y evaluación.
En definitiva, defendemos una materia de Historia de la Filosofía al servicio del individuo y de la sociedad, en aras de la libertad, plenamente actual y necesaria si pretendemos individuos y sociedades democráticas, responsables, activas, reflexivas, que, como tal, al ser obligatoria, permite a todo alumno de segundo de bachillerato, el desarrollo de las competencias mencionadas y que, no por serlo, ha de dejar de ir renovándose y adaptándose a los nuevos tiempos si pretende ser valorada por los principales protagonistas, sin cuyo aprecio deja de tener sentido en el currículo educativo.
Escritor: Marta Castro González