En este trabajo, nos proponemos abordar dos problemáticas que nos conciernen a todos los docentes de lengua y literatura de Educación Media de nuestro país. Si bien la forma de enseñar esta materia ha ido sufriendo transformaciones a lo largo del tiempo que, en muchos casos, han sido para mejor, siguen existiendo dificultades a la hora de brindar este conocimiento.
Trataremos dos problemáticas puntuales: en relación a la lengua, la problemática gira en torno a una enseñanza puramente funcional que apunta a una noción del lenguaje que lo evoca en su aspecto comunicativo, que lo concibe sólo desde su variedad estándar, bajo el predominio de la gramática textual y a la concepción de la comunicación como unívoca produciendo un conocimiento memorístico que lo desvincula del contexto social y de su incidencia en las realidades propias de los alumnos; en relación a la literatura, el problema es similar: el tratamiento de los textos literarios se da, en la generalidad de los casos, a través de un estudio estructural del relato y de la búsqueda de clasificaciones (autor, género, tipo textual) que producen un distanciamiento por parte de los alumnos y, al mismo tiempo, un vaciamiento de los contenidos de cada texto literario. Ambas problemáticas, aunque pueden ser disociadas, están en plena relación. Nuestra idea es analizarlas brevemente e intentar dar algunas soluciones posibles para llevar a cabo en la práctica.
Con respecto a la lengua, creemos que esta problemática específica constituye una verdadera dificultad por varios motivos: en primer lugar construye una idea errónea del lenguaje que está fuera de la realidad ya que, en el mismo, intervienen diferentes variedades lingüísticas de las que es imposible desvincularlo pero, a demás, esta concepción del lenguaje incentiva un proceso de exclusión que muchos alumnos ya sufren por sus condiciones sociales o por sus orígenes. Si bien es cierto que la escuela no puede ir en contra de una sociedad donde a los alumnos, para insertarse en el mercado laboral o para desarrollarse profesionalmente, les exigen hablar de determinada manera, es importante que sean conscientes de que no hablar la lengua estándar no implica una deficiencia sino que es únicamente una diferencia, en términos de Labov. Es decir, es importante que comprendan el lenguaje no como unívoco, sino como integrado, y a la comunicación como un “espacio de tensiones” (Bixio, 2000, p.33). Es importante que el alumno tome consciencia que ese lenguaje que habla, que quizás sea diferente a la lengua estándar, no significa que esté mal sino que responde a determinadas reglas sociales, puesto que en el lenguaje mismo y en toda comunicación intervienen, inevitablemente, las relaciones de poder y el mercado simbólico del que habla Pierre Bourdieu.
De esta manera, la idea es presentarle al alumno una perspectiva más amplia de la lengua para que él pueda elegir y determinar en qué contexto decide hablar de una o de otra determinada manera, pero sin sentir que si utiliza una está hablando bien y si utiliza otra está hablando mal. A demás, desde esta perspectiva sociocultural de la enseñanza de la lengua, las clases se transforman, como afirma Bixio, en un “espacio apropiado para formar personas en la tolerancia social, y en la distinción entre hechos y prejuicios”. Por otro lado, como planteábamos en un primer momento, permite acercar el estudio de la lengua al contexto particular del alumno y que, de esta manera, este pueda relacionar el contenido con su realidad cotidiana.
Algo similar ocurre con la enseñanza de la literatura. El problema específico aquí remite a lo que plantea Bombini en su texto “Literatura en la escuela” en relación a que el estudio de la literatura está, en general, basado en un análisis del tipo estructuralista y en el objetivo de la clasificación de los textos bajo determinados parámetros, como señalamos al principio: autor, género, tipo textual. De esta manera, las actividades se dirigen únicamente a la “memorización y repetición” y a la producción de resúmenes acerca del argumento del texto trabajado. Así, como señalábamos en el comienzo, el trabajo con la literatura se ve muy limitado y, a la vez, produce un distanciamiento en relación con el alumno, que le impide una verdadera interacción con el texto, el cual es “muy difícil que apunte a un trabajo interpretativo” (Bombini). Al mismo tiempo, deja de lado una cuestión básica propia de la literatura y que todos los que somos acérrimos lectores sabemos que es fundante: el placer.
El placer, en la mayoría de los casos, es dejado de lado en el ámbito escolar como si fuera visto como un hecho innecesario o insignificante o como si se pensara que la escuela no es la encargada de proveer ese sentimiento a los alumnos, cuando todos sabemos que para la lectura el placer es, como decíamos recién, fundamental, pero además, sería de gran provecho si fuera concebido como una herramienta indispensable en la relación entre el texto y el alumno, aunque sea específicamente para lograr determinados objetivos didácticos. Como afirma Bombini, para muchos alumnos la escuela es el “único espacio de contacto con lo literario” que les posibilita a los alumnos la “construcción de una relación con la cultura escrita” pero, a demás, la posibilidad del contacto con determinados textos implica también una “democratización del conocimiento” que muchas veces es pensado como pertinente, únicamente, para determinados sectores sociales.
Pero no basta solamente el contacto con estos textos sino también es importante el tipo de relación que con ellos se genere para que en el futuro los alumnos continúen con esta práctica una vez desvinculados del ámbito escolar. Por lo tanto, la escuela debería apuntar a la formación de lectores, pero no sólo por una cuestión cultural sino por todo lo que la literatura puede llegar a proveer: la “ampliación del mundo propio”, el conocimiento de “variedades alternativas”, el acercamiento a “voces de culturas desconocidas” y “la desautomatización de la percepción” (Fernández, 2005).
Escritor: Bárbara Jelen.