Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo han propuesto teorías para explicar la influencia que ejerce el medio ambiente y la genética en el proceso de adquisición de estructuras mentales y mecanismos de socialización en el ser humano. A partir de estas investigaciones, contexto y genética son entendidos como un par complementario y reciproco. Reflexionar sobre las implicaciones que ha tenido la interacción herencia-ambiente, permite contemplar de manera relacional el modo en que los seres humanos cambiamos a lo largo de la vida y, también, nos permite considerar papel que el medio –ambiente o contexto- ejerce en la expresión de nuestros caracteres genéticos y comportamentales.
Resulta interesante, entonces, preguntarnos ¿Colombia ha aplicado políticas o prácticas educativas que tengan en cuenta la interacción entre herencia y ambiente en el proceso de educación de niños y jóvenes?
Con el fin de responder la pregunta anterior este escrito mencionará las concepciones clásicas del desarrollo humano, incluirá una explicación general de la relación: acción del gen –herencia- y ambiente en la expresión comportamental de un sujeto y, finalmente, concluirá en algunas políticas y prácticas educativas colombianas que guardan relación con el establecimiento de un ambiente escolar adecuado a fin de direccionar un comportamiento socio-cultural positivo.
La edad media, el empirismo o el naturalismo, entre otras corrientes de pensamiento nos ofrecieron variadas definiciones de niño y aprendizaje. Desde la concepción del niño como un adulto en miniatura hasta aquellas que desestimaron la acción ambiente social en la formación del ser humano. Sin embargo, en las últimas décadas, la estandarización de las etapas del desarrollo humano, la acomodación mutua entre entornos y el estudio de los procesos cognitivos han acogido a un sujeto que se desenvuelve en una macro-estructura compleja con procesos de interacción bidimensionales, dinámicos y recíprocos. Elementos que en su conjunto, permiten al individuo actuar y construir activamente su conocimiento.
De ahí que el desarrollo cognitivo y psico-social reconozca la experiencia relacional que facilita un ambiente determinado (Viloria, 2007) y sume a este contexto procesos que derivan de las características de los sujetos, por ejemplo, genética o ambiente social, cultural y educativo. La relación dinámica y continua que ocurre entre: herencia y ambiente, involucra, también, reciprocidad, plasticidad y maleabilidad tanto en la constitución del temperamento: elemento fundamental en la interacción social, como en la respuesta de un individuo frente a una situación particular en un momento y lugar determinado.
Como consecuencia de lo anterior, resulta limitado pensar en la expresión de los genes alejada del medio escolar y los procesos de cognición. Lo anterior se debe a que las fuerzas de heredabilidad que actúan en un sujeto están relacionadas y se expresan de acuerdo a las condiciones de desarrollo que el medio posibilite. Así pues, la expresión de emociones o temperamentos es objeto de intervención educativa: estimulo-respuesta. Un modelo en el que todo comportamiento es aprendido como resultado de una secuencia de asociaciones de acción y respuesta del medio frente a la acción misma (Vargas, 2006). O sea, en la escuela, al par con prácticas para la adquisición de saberes, se aplican, también, estrategias de socialización: sancionar emociones negativas o antisociales, como la ira, y estimular manifestaciones de respeto y empatía. Comportamientos “anti-sociales” influenciados por características hereditarias o ambientales son intervenidos para canalizar adecuadamente la expresión de las emociones y el temperamento1. De este modo se logra un ajuste entre el medio, las características del estudiante, las rutinas educativas y las de socialización.
En cuanto a políticas de educación temprana en Colombia, éstas establecieron en 1974, bajo la Ley 27, la atención escolar para la población infantil como un eje fundamental de la acción legislativa. En 1994 se implementó la Ley General de Educación 115 y se establecido un programa obligatorio de educación infantil con una línea de acción: procurar.
Una descripción más detallada de la relación genética-ambiente la hace Shonkoff (2000) cuando menciona los estudios realizados en hermanos gemelos homocigotos Vs heterocigotos y en casos de adopción. A partir de estas pesquisas estudiaron las características genéticas de los individuos y el papel que el ambiente jugó en la expresión, mantenimiento o canalización adecuada de conductas antisociales. El estudio demostró que la genética desempeña un papel importante en la forma en que se relacionan y expresan los niños, pero destacó el papel del entorno sobre la forma en que se llevan a cabo dichas expresiones.
Dado que los procesos educativos en la escuela colombiana se realizan de forma gradual y siguiendo etapas de desarrollo cognitivo, la organización escolar por ciclos de aprendizaje implementada desde la Secretaría de Educación de Bogotá (SED), también, tuvo en cuenta la relación genética-ambiente. Lo anterior, a partir del Plan de Desarrollo 2008-2012 en el que se organizaron cinco ciclos de educación, cada uno de ellos enfocado en la profundización de capacidades cognitivas y sociales específicas. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008). Los criterios que orientaron esta propuesta pretendían la articulación de los niveles: preescolar, básica primaria, básica secundaria y media a fin de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y la expresión de emociones en el estudiante. Educar desde la discusión de problemas sociales, sobre los que el niño debía llegar a consensos, facilitaría la adquisición de mecanismos para la expresión de ideas y sentimientos en ambientes formativos constructivos.
Lo anterior porque sin la escuela y sus procesos de socialización no es posible acceder a formas superiores y abstractas tanto de pensamiento, como de comportamiento (Gartón, 1994). En conclusión, la interacción entre herencia y ambiente ha permeado prácticas escolares y políticas educativas porque genética y ambiente influyen en los procesos de socialización propios de la educación y constituyen un elemento fundamental para la formación integral del ser humano.
Referencias
Alcandía Mayor de Bogotá. (2008) Plan sectorial de Educación 2008-2012,»Educación de calidad para una Bogotá positiva».
Foucault, M. (2003). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Argentina: Siglo XXI.
Gartón, A. (1994). Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona: Paidós.
República de Colombia. (1974) . Ley 27 de Atención a la Infancia.
República de Colombia. (1994) . Ley General de Educación 115.
Shonkoff, P. (2000). From neurons to neighborhoods. En NRCIM, The science of early childhood developmental (págs. 39-56). Washingtong D.C: The National Academy Press.
Vargas, J. (2006). Desarrollo cognitivo. Teorías estímulo respuesta. México, Asociación Oaxaqueña de Psicilogía A.C.
Viloria, C. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello.
Por: Constanza Ardila